在日复一日的学习、工作或生活中，大家或多或少都会接触过作文吧，作文一定要做到主题集中，围绕同一主题作深入阐述，切忌东拉西扯，主题涣散甚至无主题。你知道作文怎样写才规范吗？这次漂亮的小编为您带来了生命教育（优秀4篇），如果能帮助到您，小编的一切努力都是值得的。
【何荣汉博士，香港教育学院宗教教育与心灵教育中心经理。香港教育学院宗教教育与心灵教育中心自2006年以来，本身就一直致力于跨文化、跨宗教、跨灵性传统的研究和教育发展，希望培养更多人才，促进宗教教育、心灵教育、生命教育、价值教育和道德教育的发展。而何荣汉博士在生命教育的发展上走在前列。】
起点，认识生命教育
生命是上天赐给我们最丰盛的礼物。我们每个人都不是独立地存在于这个世界上，因此富有同情心和正义感以及尊重生命，是我们生命价值最为完美的体现。而直面生命，直面教育，实现生命价值的新理念逐渐成为许多教育工作者追寻的方向。在香港走在生命教育前列的，何荣汉博士就是其中一位。
何荣汉博士的兴趣所在，就是对生命教育的探讨。他于1998年在香港中文大学攻读博士学位的时候，就已经开始关注生命教育课题。那个时候，香港的生命教育还处在起步阶段，甚至可以说是尚没有起步，当时吴梓明教授与何荣汉博士就以生命教育为主题，申请香港特区政府刚设立不久的“优质教育基金”，尝试深化“中小学宗教教育、德育与公民教育发展计划”的研究与发展。
何荣汉博士在1995年9月攻读博士学位之前，在沙田的崇真中学担任宗教教育的教席，负责宗教教育、德育与公民教育的工作。日暖风和开桃李，笔酣墨浓写春秋，作为普通教师，他本着对培育学生生命的期盼，诠释着属于教师的责任和理想。
到1994年10月，何荣汉先生参与母校香港中文大学崇基学院举行的校庆活动，他的老师李炽昌教授告诉他母校宗教系开设了博士学位，并鼓励他回母校进修。这个时候他刚刚完成香港中文大学政治与行政学部的哲学硕士课程，在人生的道路上不断自我增值，出于种种考虑，他决定报读博士学位，并于当年年中辞去沙田崇真中学的工作。
此时何荣汉博士的人生与学业生涯都刚刚经历一次重大的转变，致使他将眼光进行重大调整，开始感悟生命，意识到生命教育的意义。
在攻读博士学位期间，何荣汉博士也开始进行学术的研究和探讨，他本来是准备以循道卫理联合教会最早到中国内地展开传教工作的福州卫理公会历史作为博士论文的研究范围，他是一名基督徒，循道卫理联合教会就是他所属教会，因此他确定方向之后，计划多次到访与之有关的地方作实地考察及档案文献研究。
但期间何荣汉博士却得悉自己的身体患有遗传病，需要进行一系列的手术，并且手术后需要时间复原和适应，使得博士论文的研究增添了许多困难，出外远行进行研究更成为很大的难题。然而正是在这段手术期间，令他开始思考生命的问题，并且基督教的原动力就是爱，就是作整全服务，他相信给人一种信念，有一种超越肉体的内在精神，而这个就是生命存在的意义。
因此何荣汉博士开始关注生命的话题，也开始尝试研究这个课题。当时他三年全日进修博士课程的阶段很快将会过去，恰好吴梓明教授提出一项支持中小学宗教教育的计划，“中小学宗教教育、德育与公民教育发展计划”，并成功取得大学教育资助委员会的资助，何荣汉博士也获聘担任这个计划的全职研究助理。
至此，何荣汉博士开始真正踏上追寻生命教育的旅程。传达生命的激情，生活的热情，以及生命存在的价值与意义。
行进，推动生命教育
对于“生命教育”（Life Education），其实目前在香港仍然没有肯定的定义，有关的说法是，生命教育是在生命活动中进行教育，是通过生命活动进行教育，是为了生命而进行教育。生命教育在广义上来说，是一种全人的教育，它不仅包括对生命的关注，而且包括对生存能力的培养和生命价值的提升。
刚刚起步，何荣汉博士其实对生命教育也所知不多，他亦是一步一步地追寻在生命教育的路上，以生命教育激发自己生命的磁场。
当时吴教授和何博士便将“宗教教育、德育与公民教育发展”推展为“优质生命教育的追寻”，开始自己的追寻计划。也就是在此追寻的期间，他认识了陶行知，发现陶行知在中国很早就提出生命教育 (陶行知以英文提出 Life Education，并译作生活教育)，并实践作为基督教徒的信念。陶行知是我国近现代教育家，他一生致力于教育事业，促进全国教育的普及，为国家做出很大的贡献。在他逝世时，宋庆龄女士以赞誉孔子的称号“万世师表”作为悼词，而主席也亲笔题词：痛悼伟大的人民教育家陶行知先生千古！
陶行知的事迹深深地感染了何荣汉博士，并以陶研为博士论文主题。人生天地间，各自有秉赋，每个人都有自己存在的价值，那么如何去发掘这种生命的价值，如何去肯定生命存在的意义？这些都促成了何荣汉博士对生命的理解。他说：“每个人活着，都可以体现生命的意义，赋予生命一种价值，更在生活中表达出来。”
生命教育的历史可以追溯至20世纪60年代，1968年，美国著名的演讲者、作家与人生导师杰•唐纳•华特士首次明确提出生命教育的思想，并在美国加州创办了“阿南达村”学校，倡导和实践生命教育的思想。那么在香港，何荣汉博士已经开始行动起来，致力于推动香港的生命教育。
他发现现在的小孩有许多值得关注的问题，并且有很多的发展空间，从2004年到2008年，他获所属教会 (循道卫理联合教会) 学校教育部聘请，参与属下中、小学生命教育的发展。到2008年6月，他加入香港教育学院，担任香港教育学院宗教教育与心灵教育中心经理，负责行政工作。香港教育学院宗教教育与心灵教育中心自2006年以来，本身就一直致力于跨文化、跨宗教、跨灵性传统的研究，希望培养更多人才，促进宗教教育、心灵教育、生命教育、价值教育和道德教育的发展。何荣汉博士在负责行政工作的同时，也更多地关注生命教育。
2009年9月，他任职的中心应星岛日报的邀请，参与星岛日报中学学生报《通识生活：其它学习经历手册》专栏文章的供稿，通过一些富有德育涵义的小故事，带出宗教教育、心灵教育、生命教育和价值教育等的概念和内涵。他所撰写的小故事《一个少年的立志》，以伟大教育家陶行知在少年时代立志为中国做贡献的故事，激励中小学生成长，让学生们幼小的生命，受这些伟人的生命故事影响，立志成才。
云南省教育厅厅长罗崇敏先生在他的著作《教育的智慧》中指出：“人类社会最大的危机是教育危机。”那么，教育的危机在哪里？“教育使人的主体异化、教育价值流失和教育创造力缺失；世界教育不断激化资源的有限性和人的欲望的无限性之间的矛盾，使人的占有欲愈加强烈，使人异化为物；教育价值流失主要表现在教育的功利化、工具化、庸俗化不断膨胀导致人的异化，这是世界教育共同面对的现实问题。”（《教育的智慧》）
教育的这一危机，正是世界教育共同面对的这一现实问题，多年来不但没有得到缓解、改善和解决，反而不断趋于严重。教育中严重缺乏关于人的知识，缺乏对教育与人的关系的思考，熟视无睹地让文明的“罪犯”抽去人作为人的存在、抽去人作为目的的存在，将人类有史以来积累发展起来的种种学科的知识技能理论等财富，变成了不以人作为存在前提的、不以人作为目的的无根的东西。教育的功利化、工具化、庸俗化，在不断地加剧着人的分裂化的异化，学校的功利主义气息浓厚，而人文主义气息淡去。各类学校中遗忘人、歧视人、压抑人、摧残人的非人道行为和现象层出不穷，可是在私下，这些行为竟常常得到赞许和庇护。
面对这一世界性的教育问题，我们该如何去解决呢？罗崇敏先生在他的《教育的逻辑》中，就解决这一问题进行了探讨。现代教育是以人为本的教育，就必然要以人的有尊严的生活和人的发展为根本，以人的生命、生存、生活为促进现代教育的切入点、支撑点、基本点，以生命教育、生存教育、生活教育（合称“三生教育”）为推进现代教育的价值取向、内容选择的基本依据，去奠定现代教育制度的基础。分而论之，一是实施生命教育，认识生命、敬畏生命、发展生命。在个体生命的基础上，提升人的生命境界，完善人的精神世界，形成人朝向文明发展的价值追求。二是实施生存教育，强化意志、掌握技能、主动适应。在个体生存的基础上，提高生存的能力，树立正确的生存观，建立适合个体的生存追求，判断选择正确的生活方式，有能力应对生存危机、生存困境，有能力解决安身立命的生存问题。三是实施生活教育，立足现实、注重体验、追求幸福。在个体物质生活与精神的基础上，理解个人生活与社会生活、职业生活与公共生活的组成关系，培养良好的品德及行为习惯，提高生活能力，具备社会责任感，能处理好生活中各种关系，热爱生活，为生活奋斗，创造追求幸福生活。
现代教育中的生命教育、生存教育、生活教育，正在化解人类共同面对的危机，“三生教育”是实施现代教育的最佳模型，它体现了现代教育的价值取向，深刻影响着能力选择、制度保障。“三生教育”是奉献给人类生活的教育智慧，因为它能促使受教育的每一个个体的生命在自身存在过程中增值。
自主：首先是对人成其为人本质的肯定，人生而自由，人生而就理应自己作为自己的主人，人的一生便不断地以“人的本然而应然的生命祈向”而寻求着精神的高度自由、自主状态。人如果不能自己作主，人作为人的本质属性和基本权利就没有被尊重和肯定。正因为“自主”意味着人自己选择自己的价值取向因而自己对自己负责、自己是自己的理由，自主增加了生命所有选择的责任感，自我判断、自我抉择、自我提升、自我成全，使人生真正成为自己缔造的成果。
自主还意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对在人的本能的基础上发展起来的“儿童文化”的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的尊重与期待，每个人都理应自己把握自己生命发展的方向。
人一生都在自主学习，都能够自主学习。自主学习，同时意味着对可能最好的学习方式的期待，是教学变革的价值起点与精神归宿，还意味着教育必然的愈加开放的自由选择。
自主作为教育过程中的发展目标，需要各种以成全人为职志的制度保障，是在各种灵动而富有变化的教学策略协调运作才能逐渐实现。
互动：在形式上有教师与学生，教师与教师，学生与学生，学校与教师，学校与学生，学校与社会，知识与能力，文本与个人，知识与情感，认知与生活，教学与发展，课内到课外等各种互动方式。互动的意义在对每一个个体生命价值、特殊才能、个性差异的肯定与尊重，强调正义与平等，强调经验、才识的交流与共享，尤其强调在尊重差异、价值多元的基础上合作，在合作的过程中不断增强每一个体的合作能力。在互动之中，学校成为学习者的精神家园，所有的人都在交流，在欢笑、在表演、在思考、在争辩、在给予、在索取、在书写、在创造，也就是说在高质量地生活，教育成为人一生最大的享受。
互动，帮助人消除孤独感，克服自我中心主义倾向，互动使每一个体都感受到人类一体感，体会到作为人的喜怒哀乐，并同时增强自己作为人类一员所担当的伦理与道德责任的意识，互动还将有肋于每一个人形成独特的个性。
开放：无论校园空间的开放，课程与教材的开放，教学过程的开放，评价方式的开放，教育目标的开放，目的都在于促进人的眼界、学识和精神世界开放。没有开放就没有活跃、自由的思想，开放有助于尊重差异，变得更为宽容；开放使人消除偏见、学会鉴别；开放使教育在景仰、吸纳人类共同的文化、科技与物质财富的基础上，面貌更为仁慈、更符合人类共同的理念。
开放，同样是一个动词，一种行动，一个过程，一种理念，只有开放才能增进更深层面的开放，也只有开放我们才知道差别、个体、潜质、边界、异域、新奇…甚至我们自身到底意味着什么？――开放使我们最后能够反躬自问、反观自照、回到自身、并完善自身。
质疑：这又是一个“重估一切价值”的时代。我们愈加明白“课程”所讲的一切，不过是特定的历史条件制约下所给出的可能的解释，我们要关心的是怎样保证任何东西，无论是偏见还是先人之见，不妨碍思维本身。质疑的基本姿态是“反向思维”，即对万事万物作“反抗式思考”，目的在于避免思考本身陷入单向思考模式，而最终使人成为“单向度的人”，质疑使人避免盲目与盲从，避免被驯服与奴役，质疑使课堂成为寻找真理，发现真理，分享真理的首要地方。在今天这个时代，更需要用“另一种声音执勤”，更需要肯定“个人真理”的价值，更需要在意识形态大一统格局的板结之中寻找生命悲剧性的突围，更需要充分尊重与肯定“命定的失败者”的精神价值，唯有如此，这个民族的教育与文化才有重获生机的可能。
宽容：每个人既是宽容的对象，又是宽容的主体，人人都得宽容他人，宽容维护生命本身，也维护共同的生命，宽容使得差异性存在，差异性使宽容成为必要。从本质而言，宽容就是培植和保护独特性，个体性和不规则性，也就是培植和保护生命。这正是人类共同的理想与前途所在。
宽容可简要分为五种：（1）为了和平要顺从地接受差异性。（2）被动的、随和的以及无恶意的冷漠：“兼收并蓄，自成一统”。（3）产生于一种具有道德意义的容忍：对“那部分人”拥有各种权利予以一种原则上的认可，虽然他们以种种默默无闻的方式来实现这些权利。（4）表现为对别人的坦率、好奇、甚至尊重，愿意倾听别人的意见，并向别人学习。（5）积极拥护差异性：如果差异性以文化的形式来体现上帝创造的广泛性和多样性，或自然界的广泛性和多样性，那么这是具有美学意义上的拥护，抑或一种具有实用意义的拥护。按照自由多元文化主义的论点，差异性被视为人类昌盛的必要条件，它向个人，不论男女提供各种选择性，使他们的自富有意义。
爱：没有爱，就没有教育，没有爱，人活得就不像个人，爱使教育成为真善美的乌托邦，爱使学校成为真实的人的学校。我再也想不出比保罗哥林多前书第十三章更美好的“爱的颂歌”了。
爱恒久忍耐，又有恩慈，爱不嫉妒，爱不自夸张狂，爱不做羞耻之事，不求私利，不轻易发怒，不计别人的恶，爱喜欢正义与真理，爱凡事包容，凡事相信，凡事希望，凡事忍耐。
觉悟：我想在黄克剑先生所开启的精神视域探讨有关“觉悟”的三个向度：
人文本体之觉，也就是人生意义的觉悟。每个人各不相同，我们因此可以认定每个人各负有自己的秘密使命，教育就是不断引导人探询“活着”的意义，人是作为生命价值的追求者而存在的，人是作为自己把握生命方向的自我实现者而存在的，人时时都在“分辨善恶”、自己选择自己的价值――因而自己对自己负责、自己是自己的理由，人生意义的寻取首先引出了“人的自我实现”的责任意识：“灵魂的自我安顿、[品操的自我督责、人格气象的自我提升”；人生意义的寻取同时也意味着人作为“类”（人类）的一员，以“自我实现”的方式所担当的个体对于“类”的责任。
生命个性之觉，首先肯定人各有独特的天赋、气质、秉性、趣味，教育就是以最符合人的天性又最恰当的方式把人成全为一件真正的艺术品，是独一无二的，又在审美的意趣上有着可普遍传达的典型性，即既有某种不可重复、不可替代的独特价值，而这价值中又凝聚了可为人们鉴赏、称叹因此流贯于人际间的类（人类）的精神。在个性匮乏，个性被冠以各种名义的强权钳制、扼杀的时代，当我们要培养“素质教育”之真正“素质”时，首先是以“个性”被认可、被伸张开始的，以下这些意味深长的词语值得我们反复体会，每一个词语都是教育的行动：特立独行、独树一帜、离经叛道、标新立异、决不盲从、决不人云亦云、决不妥协、活出一格……
智慧之光的透出。这精神端倪的绽露或智慧之光的透出不是博闻强记或逻辑推理的自然结果，在看似纯属偶然的心智觉醒中那隐含着的是生命的某个敏感点被吸引和激发的消息，任何灵思创发的“觉醒”，都强调“拙真而深切”的生命体验，强调执着而持久的自握期待，强调在足够丰富的知识积累、足够开阔的智力背景上的突破与超越的意识，强调先觉者之“觉”对后觉者的启迪与诱引。
生命：生命比任何知识、规则、纪律，甚至荣誉，被许诺的未来的发展与幸福的可能性，所有的一切都更神圣。
所有的生命都无法被另外的生命所代替，生命具有唯一性。
所有的生命都有自己独特的密码，都令人肃然起敬，都值得敬畏。敬畏生命是教育的伦理起点。
所有生命的行为都无法重复，无法再现，无法替代。
所有的生命都具有过程性、丰富性、多样性和不可知性，同时还具有神秘性和不可言说性。
【关键词】生命教育；高职院校；体育教育教学
一、高职体育教育现状及原因分析
1.教学目标忽略“生命教育”要求。高职院校作为培养国家专业技能型人才的摇篮，理应将大学生对个人生命价值的追问体现于日常的教学中，尤其对于培养大学生身体素质、毅力品格的体育教育来说，帮助大学生追问个人社会生命价值显得尤为必要与重要。体育教学目标要在以“纲要”为前提和基础的同时，也要根据不同学生而有所不同，抑或能够以个性化教学作为体育教育的基本出发点，确保能够符合学生对体育教育的高心理预期值，将教学目标真正体现“纲要”的本质要求，在教学过程中真正做到“以生为本”的目标。2.体育教学内容过于泛化。体育教学的内容一定程度上决定了学生是否能通过体育课程深刻理解生命的含义，决定了促进广大大学生对于个人生命价值内省的程度，同时也能够检验出大学生对生命教育的真正理解。但当前众多的高职院校的体育教学内容的设定却一直固守以往的教学内容模式，缺乏对大学生个性化发展的思考，缺乏对“纲要”的指导思想与本校实际情况相结合，只机械化的开设了如篮球、足球、健美操、武术等基本项目，教学目标设计的也较为简单，未能真正体现出职业院校学生的特色，未能帮助大学生掌握基本的体育健康等未来职业生涯中能够运用到的基本保健常识以及对社会生命价值的含义，如此单一、简单化了的体育教学内容难以实现对大学生的个性化发展，难以实现“生命教育”落到实处。3.教学评价过于简单化。当前，绝大多数高职类院校的体育教育评价设置的较为简单，对学生的评价模式“将学生平时的出勤率和测试分数加上期末考核成绩作为其最后的体育成绩”[2]。对学生的评价基本都是以出勤次数多少、基本技能掌握是否到位、理论知识掌握程度作为评定标准，忽略了学生通过体育教育是否身心素质改变、对待生命价值的看法是否有所改观抑或深刻，是否促进了学生的个性化发展，并未考虑如何将“生命教育”理念如何融入教学评价的设置中去，即使有考虑但也仅限于表面的融合，这些都无法保证生命教育能够较好融入职业院校的体育教育中。