《我们的民族小学》这篇课文的教学要让学生们了积累课文优美的词句。通过摘抄自己喜欢的词句，感悟和体验优美语句。奇文共欣赏，疑义相如析，本文是勤劳的小编山仔为大伙儿整编的我们的民族小学教案精选4篇，仅供参考，希望大家能够喜欢。
中华古诗是我国民族文化的精髓，也是世界文化艺术宝库中的一颗灿烂的明珠。这些经典的古诗作为民族智慧与民族精神的载体，是人类精神文明最可贵的财富，是我们中华民族的魂与根。这些祖国优秀文化精神，足以成为少年儿童一生的文化资产，对予弘扬中华优秀传统文化精神，无疑将起到十分重要的促进作用。我们学校将“古诗诵读活动”作为学校特色项目建设，列入学校三年发展规划，经过一年多的实践和探索，现总结如下：
一、明确目标，落实方案
1、明确活动目标：
我们学校开展“诵读精典诗词，弘扬民族精神，”活动，其目的就是引导学生诵读经典古诗，让中华灿烂文化走进学生心灵，培养学生珍惜自己民族优秀文化和人文精神，拓展素质教育实施渠道，创学校之特色。
2、落实活动方案
在开展“诵读中华古诗，弘扬民族精神”活动中，我校努力做到思想上重视，制度上保证，行动上积极，工作上扎实，确保活动的顺利进行，把推进民族精神教育落实到实处。
二、收获和体会
1、有效地促进了学校各项事业的发展。
“诵读中华古诗，弘扬民族精神”活动的开展，不但拓宽了语文教学的时空，而且推动了学校德育工作、后勤工作、校园美化等各项事业的发展。师生的精神面貌得到较大的改观，良好的校风、学风、班风正在形成，有效地促进了我校素质教育的全面实施。
2、提高了学生思想素质。
中华古诗不仅语言精炼优美，而且意蕴深刻，境界动人，是对青少年进行爱国主义教育，培养学生初步树立正确的人生观和道德情操，陶冶高尚情趣的重要教材。通过歌颂祖国大好河山和美丽风光的古诗，使学生充分感受到我们祖国江山如画，从而激发他们作为中华儿女的自豪感，培养他们高远的眼光和博大的胸怀。不少古诗抒发了亲情、友情和乡情，诵读这些古诗，可以培养学生热爱家乡的思想感情和热爱亲人、热爱朋友的健康情感。
3、全面提升了学生的综合素质。
通过大量诵读中华古诗，一是激发了学生诵读古诗的兴趣，形成了诵读古诗的良好氛围。很多学生不满足老师指定背诵篇目，自己找来其它古诗背诵。二是开拓了学生的视野，学生知道了“诗的故事”、“诗坛轶事”，他们了解、知道诗人多了，背诵的古诗多了。三是学生初步掌握了诵读古诗的方法，并能运用与课外自读古诗，部分学生还能把学到的古诗运用于作文之中。
三、我们开展中华古诗文诵读活动，其目的不仅仅是让学生记住一些名篇佳作，而更重要的是去寻民族文化之根，立民族精神之魂，在诵读古诗过程中弘扬优秀民族文化，加厚学生的人文精神底蕴，弘扬和培育民族精神。
诵中华古诗，强学生素质，读千古经典，奠成才之基。这在我们回族小学特色教育中又筑起了一道亮丽的风景线。
幼儿对于生长的环境色彩需求很重要，能使他们在健康、积极向上的环境中生长。调查发现，幼儿偏爱明亮的暖色调系列，能给他们以美的视觉享受。因此，图画色泽宜单纯，接近自然，以诱发幼儿产生丰富的想象，且更易使他们产生共鸣、易于理解，便于他们欣赏和借鉴。此外，通过设置明快的色彩对比，还可以使幼儿从中感受到色彩变化的节奏和共振。各少数民族的色彩各具特色，如维吾尔族色彩：维吾尔族的服饰色彩表现出了自己独特的一面，绚丽而悦目。维吾尔人通过对各种色彩的巧妙运用，大大地增强了服饰的艺术感染力。他们追求的是鲜明、强烈、多层次的颜色。例如，维吾尔族妇女的头巾颜色就异常丰富：有海棠红、荔枝红、绛红、蜜黄、九月菊、水仙穗子、桔黄等红黄系列色，此外还有果绿，水蓝等。维吾尔族妇女常用来制作筒裙的艾德莱斯绸，色彩绚丽、明快，常用翠绿、金黄、黄桃红、黑色等色。和田、洛浦等地的艾德莱斯丝绸则讲究黑白效果，虚实变化，色彩简洁明快，常白底黑花，或黑底白花，或红白、黑白兼配以小块金黄、宝蓝、草绿、桔红作点缀，使色彩变化多端，形成了一种色彩互补的审美效应。每个幼儿心里都有一颗美的种子，幼儿艺术领域学习的关键在于充分创造条件和机会，在大自然和社会文化生活中萌发幼儿对美的感受和体验，丰富其想象力和创造力，引导其学会用心灵去感受和发现美，用自己的方式去表现和创造美。在幼儿园环境创设中，通过欣赏各民族漂亮的图片，和幼儿一起去发现色彩的美，感受和欣赏色彩的美，引导他们说出各民族色彩的特点等。教师可以直接从民族色彩中直接提取图案色彩，并运用到幼儿园环境创设中去。
2.少数民族图案在幼儿园环境创设当中的应用。
图案既具有审美功能，也标志着某种信仰的涵义。在生活中，我们经常会在汉民族的服饰和饰物上发现可爱的小动物图案，但在信仰伊斯兰教的维吾尔族的服饰和饰物上，是禁止绘带眼睛的动物图案的，这是因为伊斯兰教禁忌偶像崇拜之故。因此，在引导幼儿探究少数民族图案的过程中，就要注意这些事项，使幼儿了解少数民族的风俗习惯，从而以更专业的眼光来审视民族图案。以维吾尔族为例，聪慧爱美的维吾尔人对美的追求转向对以自然物象为内容的图案艺术创作。也因为维吾尔族曾信奉过的萨满教、祆教、拜火教等对大自然的崇拜等因素的综合作用，维吾尔族把以大自然物象为内容的图案艺术创作发挥到极致。他们以各种花卉纹样，以植物的枝、叶、蔓、果实图案纹样，以现实生活中的壶、盆、瓶、炉、坛、琴等物的图案为装饰纹样，并以直线、曲线、弧线构成正方形、长方形、圆形、三角形、菱形、星形、新月形、锯齿形等各种各样的规则或不规则的几何图形，尽情装点着维吾尔族生活，无不展示着独具伊斯兰浓郁风格的维吾尔族服饰、建筑之美。在探究维吾尔族图案的活动中，教师可以和幼儿一起接触维吾尔族特色布料———爱的莱斯绸，结果发现全班幼儿都非常喜欢。这时候，教师可引导幼儿对图片进行理解，“小朋友看见爱的莱斯绸上有什么样的图案，这些图案像什么？”教师和幼儿一起观察后得出：巴达木形、石榴形、梨子形等水果类；周期性的链条、锯齿形等多种几何类型。接着，教师再要求幼儿发挥想象，组合更多的造型，并用扎染的方式制的莱斯绸，且为此创设了主题墙，以不断提升幼儿的想象能力。实践发现，这一年龄段的幼儿有自己独特的见解和想象，对于同样的物体，他们的想象各有不同，在探究过程中，教师不能束缚他们的思路，不能以自己对事物的认知和感受去要求幼儿接受，而应该打破常规，鼓励他们放飞想象的翅膀，大胆表达自己的体验，从而实现自我的不断超越。这样才不会压抑他们的创造性，才能提高他们的绘画兴趣，以实现其思维的有效拓展。
3.利用地方民族节日创设幼儿园环境。
热烈、喜庆、欢快的节日活动环境氛围，不仅给人以深刻的印象，更能给孩子一种愉快、健康的心理影响。回顾各种各样的节日，不难发现，不管是物质上的追求还是精神上的信仰，人们的生活都是围绕着求得生存的主题。生存空间就是生活环境，每一个节日即是一个大的教育环境，民族地区的节日很多，教师应充分利用节日创设宽松、愉快的节日氛围，制作具有民族特色的主题墙。例如，天山天池哈萨克族的各种重要节日，包括肉孜节、古尔邦节、纳吾鲁孜节等都是宝贵的哈萨克族节庆的教育资源，每一个节日活动都是幼儿分享、感受哈萨克族节日氛围的好时机。教师与幼儿一起穿上漂亮的哈萨克服装手拉着手、和着欢快调子，踏着节奏的舞步、幼儿不但可以听到乐器声，还可以参与打歌活动，通过为孩子创设了欢乐的节日氛围，激发了他们对生命的热爱，使之在欢乐的节日环境中体验生活的美好，从而萌发其对大自然、大社会、对生活中人、事、物的热爱之情。边疆地区的民族文化很有特点，教师、幼儿园应充分利用地方的民族特色创设幼儿园环境，让环境发挥它独特的功能与作用。
4.利用民族乐器和玩具创设幼儿园环境。
在生活中，幼儿初步感知了身边的社会现象，对生活中的民族乐器和玩具有了一定的认识了解。教师可以充分利用乐器、玩具创设环境，在走廊和室内的墙壁上、在幼儿容易触摸到的地方挂一些民族乐器，如维吾尔族的弹布尔、都塔尔、热瓦甫，在区域角里摆放各类民族工艺品，如维吾尔族的英吉沙手工刀、彩绘葫芦、铜器、地毯、哈萨克族的骨制项链、骨制手链、牛角类、戈壁玉饰品等，小朋友们不但可以看到、摸到乐器，而且还能进行乐器演奏，能够听到乐器发出的声音，互相说说乐器的特点。这样的环境创设，为少数民族幼儿提供了表演创作的空间，创设了轻松、快乐的活动环境。
一、问题的提出
民族数学文化的意义不仅在于它是民族文化的重要组成部分，最主要的还在于它对学校教育的现实作用和价值。少数民族的日常生活中蕴含着丰富的数学知识，如各种几何图形、轴对称与中心对称、平移、全等形、相似形、度量衡、数列等等，结合少数民族数学文化与民族儿童实际开展因材施教，促进数学课程内容的改革，如编写乡土教材等［1］，具有现实的意义。事实上，每个民族都有自己独特的文化体系，民族地区学校教育的内容要与之紧密结合，才能激发学习者的学习兴趣，才能形成民族非物质文化传承的土壤［2］。梳理少数民族日常生活中诸多方面所涉及的数学元素，我们可以看到少数民族文化中蕴藏着有利于民族学生进行数学学习的“生动、直观”易于理解的“民俗数学”文化资源。这些丰富的自然资源和人文资源，为校本课程的开发提供了广阔的前景［3］。
二、少数民族文化中的数学元素
（一）几何图形少数民族的传统数学几何知识，产生并服务于生产、生活的需要，同时几何知识在生活中有很多表现和运用，如在建筑、服饰、日常用品等方面的诸多表现。（二）轴对称与中心对称图形少数民族的服饰和日常用品中有着丰富的轴对称图形和中心对称图形。图8是彝族刺绣，图9是壮族织锦［6］，图10是傣族服饰上的图案，这些图案既是轴对称图形，又是中心对称图形。图11是苗族刺绣，其图案是一个中心对称图形。图12是水族的马尾绣［6］，图13是傣族剪纸，它们是轴对称图形。（三）全等形、相似形与平移在少数民族的服饰图案中，有丰富的几何图形，如三角形、正方形、菱形等，这些图形通过平移等构成整齐、美观、富有装饰风格的几何图案。（四）代数知识
1．度量衡
少数民族的度量方法来源于人们日常的生产、生活，与生产、生活密切相关。德宏傣族人民在日常生活中用到一些长度单位、面积单位、容积单位、重量单位等，在度量单位的换算中用到数的二进制、三进制、十进制以及四十进制等［7］。羌族、西盟佤族等图14中，左边是苗族织锦上的图案，上面有一些全等的正方形，可以看作是由一个正方形通过平移得到的。中间是傣族筒帕，傣语意为挎包，通常称为民族包，它上面的图案是由正方形共点平移得到的。傣族的筒帕有着悠久的生产历史，已有一千多年，它织工精细、图案丰富、美观大方，既是日常生活的必需品，又是精美的工艺品。右边是傣家妇女筒裙上的图案，它是由菱形共点平移得到的。图15左边是傣族男士包头上的图案，其上有两种全等形；右边是土家织锦，其上是由全等的六边形构成的图案。图16中的每个单独纹样是由一些相似的正方形或菱形构成的，单独纹样平移得到连续纹样。
2．数列
在少数民族的日常生活和建筑中经常可以看到数列的踪影，如云南德宏州傣族的龙亭［10－11］、侗族的鼓楼［12］以及彝族的日常生活和毕摩宗教活动［13］等。在前面图4傣族的龙亭中，龙亭的顶部有三层结构，从上至下我们分别记为第一层、第二层、第三层，每一层结构都有花边装饰，其中第一层、第二层、第三层一个侧面上花边上花的个数分别为9、15、21，也就是一、二、三层结构的一个侧面上花的个数构成以9为首项，以6为公差的等差数列。每一层结构总的花的个数分别为第一层36个、第二层60个、第三层84个，则每一层总的花的个数构成首项为36、公差为24的等差数列。
三、民族数学文化对数学课程开发的启示
民族地区的中小学学生数学成绩普遍不理想，究其原因，有多方面的因素，但少数民族学生从一入学就面临“文化偏向”问题是其中之一。国家课程因课程内容的限定性使西部民族地区的学生难以通过正规课程系统地了解当地的文化、生态环境和生产、生活方式。对民族数学文化课程资源进行开发，就是把主流数学文化与民族数学文化整合到数学课程中去，它已成为数学新课程适应本地区文化特色的有效途径。美国阿拉斯加土著学区的“文化数学项目”发掘民族传统文化，并有机整合到小学数学课程，明显提高了学生数学成绩，体现了一种“针对文化的学校教育”理念［14］，它对于我们重视文化适切性和本土内源性，并与现代知识有机整合有着积极的参考价值。国内数学教育研究工作者对于少数民族数学文化的课堂传承以及少数民族数学文化对民族学生数学学习的积极作用持肯定态度，并提出了见仁见智的措施与办法，如有研究者提出的“渗透说”。渗透少数民族文化的具体策略，是直接渗透少数民族优秀非物质文化与间接渗透少数民族优秀物质文化，从而帮助少数民族地区的学生走出学习数学的困惑［15］。
当前，国家提倡大力弘扬和传承少数民族文化，而少数民族的数学文化是少数民族文化的重要组成部分。少数民族数学文化课程资源开发，对于教师进一步理解新课程理念、实现课程角色的转变，对于建构符合少数民族学生实际的数学课程内容体系、增强少数民族学生的民族意识和民族自豪感等，有着积极而现实的意义。因此我们认为：
第一，边远民族地区教育科研机构应重视少数民族数学课程资源的开发，并与中小学教师和高校教师形成一支“三结合”队伍，即：由高校教师牵头，以中小学教师为骨干，教育科研系统密切配合、辅助，围绕民族地区不同文化数学教育开展研究，将源自我国众多少数民族的不同数学文化的素材纳入到课程之中，使教材真正体现新的课程标准所倡导的为学生的数学学习构筑起点，向学生提供现实、有趣、富有挑战性的学习素材，为学生提供探索交流的时间与空间，展现数学知识的形成与应用过程，满足不同学生发展的需求，“从而对所有学生的文化背景做出正确评价，增强所有人的自信心，并学会尊重所有的人类和文化，这将有利于学生将来更好地适应多元文化的环境”［16］。这样的“三结合”队伍做研究，以中小学课堂作为研究基地，并将研究成果运用于课堂，既可带动高校的教学和专业建设，同时又能提高中小学教师的教学水平及少数民族学生的数学学习效果。
关键词： 京、汉族小学生 数学概念表征 差异
1.问题的提出
数学概念表征“指数学概念在人脑中记载和呈现的方式”。要理解和运用一个数学概念，首先要在头脑中建立正确的概念表征。要更好地进行数学概念教学首先应该了解数学概念是如何在学生头脑中呈现的，由此可见数学概念表征是数学概念教与学的重要内容。国内外一些学者对数学概念表征作过研究，李善良博士的研究指出，由于认知水平、个体倾向、学科特点等多种因素影响，对于同一个数学概念，学生的表征往往有很大的差异。既然个体的数学概念表征形成和发展是存在一定的差异性的，那么本研究希望从跨文化的视角入手，分析挖掘京、汉族小学生数学概念表征表现的差异。
2.方法
2.1测试对象及其特征
京族主要分布在广西防城港市下属的东兴市境内，主要聚居在江平镇的“京族三岛”――巫头岛、山心岛、万尾岛上。京族三岛共有三所小学，随机选取两所学校的五年级和六年级全体学生作为被试，发出试卷328份。该民族主要语言为白话与普通话。被试所在地区的课堂用语是普通话。石家庄市白佛小学位于河北省石家庄市市郊，随机选取五六年级各两个班作为汉族被试，发出试卷247份。汉族被试所在地区的课堂用语为普通话。
2.2测试方法与数据处理
参考国内外学者研究数学概念表征的文献，结合我国课程标准的目标要求，我们设计适合该地区少数民族学生的概念表征测试题。其中一部分选自国内外学者的研究成果并稍作修改，另一部分则考虑根据京汉族文化差异自行设计。在正式测试前，选取了部分学生进行了前测，通过前测可以看出，测试题具有和其他相关测试题同等的信度、效度和可操作性。测试时间为40分钟，在班主任老师的统一管理下进行测试。赋分情况为：主观题部分，根据学生回答接近正确答案的程度分别赋予4,3,2,1,0分；客观题部分答案正确记4分，不正确记0分。主观题部分评分时重在关注学生对该概念的表征程度，包括理解的深度广度速度等，不只关注答案的正确与否。
用SPSS对学生的测试成绩分年级等进行分类统计，做方差分析、进行差异性分析，得出定量比较的结果。同时，考虑到概念表征在概念意向等方面表现为一种复杂的直觉，内隐性强，为使研究的结论更可靠，还采用了访谈等定性方法，以其从更为深入的角度挖掘京汉两族小学生数学概念表征上的特征。
3.结果与分析
3.1结果
京、汉族五、六年级学生数学概念表征平均分和差异性检验结果如下表。表中符号所表示的意义：S代表问卷总体成绩，N代表样本个数，M代表平均分。由于研究选取的样本较大，研究者时间精力有限，并不对所有题目进行深入分析，只对部分包含不同类型概念表征的题目进行详细分析。其中，代表数学概念表象题目成绩，代表统计类题目成绩，代表运算律题目成绩，代表位置与距离题目成绩。
表中数据表明：京、汉族同一年级小学生的数学概念表征整体成绩不存在统计意义上的显著差异，但两个民族学生的数学概念表征在一些方面上表现出显著性差异(P
3.2分析
3.2.1关于学生数学概念表征的整体成绩
从数据分析中，我们得到京汉两族小学生在数学概念表征的整体成绩上不存在统计意义上的显著差异。数学概念表征是数学概念在人脑中的记载和呈现的方式。这些受师资水平、教材内容的呈现方式、文化习惯等的影响。
京族本身是舶来的民族，以前由越南迁来，语言习惯生活习惯等与汉族有很大不同。长期以来，京族生产方式以海上捕捞为主，主要生活在京族三岛上。这些地理文化等方面的不同使两个民族间思维方式等不同，因而在调查之初，我们考虑到两个民族间学生的数学概念表征可能会存在很大差别。
但近年来，在京族三岛上，边贸和旅游有了很大的发展，成为当地人收入的主要来源。这样，与汉族同胞交流增多，汉族文化也开始渗透和影响着京族文化。随着教育改革的进一步深入，广西的大部分地区的中小学也开始经历改革，京族学校在授课时使用汉语教学，学生所使用的教材也为人教版。有学者在2001年进行的京族文化教育情况的调查中发现，京族三岛的两所中学、三所小学的教学体系与汉族第七中小学的教学体系是一模一样的。许多少数民族地区实施了双语教育，而京族小学依旧使用汉语进行教学。这样京汉两族小学校在教学体系与制度上是趋同的。
另外一个影响学生数学概念表征成绩的因素为教师。广西属于教育欠发达地区，京族三岛也是如此，因而师资水平方面与其他地区是具有一定差异的，但随着经济的发展，越来越多的优秀人才投身教师队伍。以我们调查中的一所学校为例，京族学校共有教师57人。其中，具有本科学历的有17人，具有大专学历的有35人。较之以前，教师素质有了大幅度的提高，由于京族汉族学校教师在职前或职中接受了类似的教育方式及教学方法等的培训，因而在实际的教学中，学校教育发挥了协调的功能，使得京、汉族学生在相似的环境中接受了相似的科学的数学教育，促进了各自学生的发展同时也使学生具有了类似的数学素养。这些都使京族汉族小学生在表征的整体成绩上差别不大。
3.2.2关于京、汉族学生数学概念意象的差异
概念意象是表述概念的认知过程，是内部表征的主要形式，是思维的重要组成部分。概念意象利用直观形象为工具，象征性地代表概念，在回忆、加工时显得简洁明快，约束较小。有学者在调查中发现，概念意象丰富的学生对概念定义的理解也较为深刻，而那些对概念定义理解深刻的学生必然拥有丰富的概念意象。
在调查中我们发现，京族学生大多具有丰富的概念意象，概念意象也带有强烈的各自特点，这些各具特色的概念意象中，有正确的也有不正确的。在回答问题“看到统计这个词的时候，你都想到了什么？”时，六年级的23位京族学生给出如下答案：条形统计图，折线统计图，扇形统计图。还有49位京族学生在空白处画出了条形统计图来表征这个概念。另外还有2名学生给出答案：“先分类，然后算算各有多少个，平均数什么的。”在表征可能性这个概念时，京族学生的回答更为多样，其中比较多的有“不一定”,另外有个别学生的答案较为有趣：“我将来可能是一名优秀的舞蹈老师。”这些都反映了学生对于这个概念不同的理解。
在回答问题“看到角这个词的时候，你都想到了些什么？”时，京族与汉族学生多数使用图形表征，画出一个锐角。而仅有11名汉族学生和5名京族学生写出角的定义。这说明大部分学生还是惯用图形表征。在回答问题“看到方程这个词的时候，你都想到了什么？”时，两个民族的大部分学生都是写一个具体的方程，并将其未知数的值解出。从这里我们可以看出，大部分学生还是习惯用具体原型来表征方程这个概念的。同样的，在平均数与乘法的表征中，学生也比较偏向与具体原型表征这种方式。
3.2.3关于京、汉族学生在具体内容上概念表征的差异
3.2.3.1统计与可能性
统计与可能性这部分的知识贯穿整个小学阶段，在调查中我们发现，不论是京族还是汉族地区的学生，普遍反映这部分内容比较容易，较之其他题目，在做这部分的题目时不用“费脑筋”。
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尽管两个民族的学生在统计这部分上的正确率都比较高，但仔细分析答案，还是存在有一些差别的。问卷第四大题的第八题是与统计有关的，其中第二小问是：“从图中的信息中你能发现些什么？”大部分京族学生的回答是：“我发现小红的身高一年比一年高。”汉族学生的答案则较为多样与深刻，除对自身纵向对比外，还有部分学生进行了横向的比较，比如有部分学生回答：“我发现小红的身高比平均身高低。”甚至有的学生还在后面加上一句：“比标准身高低，会影响发育。”还有部分汉族学生回答：“小红有的年份长得快，有时长得慢。”由于京族的学生大部分时间都生活在小岛上，生活环境相对狭小，导致学生的见识相对较小，因而也限制了学生的想象空间与思维空间，致使学生的答案相对较单一。而汉族学生平时与外界交流相对较多，思考问题的方式等也更加多样，进而答案也较为丰富。
3.2.3.2分数
在回答问题“用尽可能多的方式写出或画出1/6”时，有部分京族学生给出这样的答案：画出上下两排各六个共十二个格子，将上面一排中的一个涂成深颜色，下面一排全部涂成深颜色。在后面的访谈中问及学生，其中一位的回答是：上面涂黑的部分表示分子1,下面涂黑的部分表示分母6。而当问及1/6这个分数的意义时，他的理解却是正确的：将一个东西平均分成6份，取其中的一份就表示1/6。这样我们能够看出，这部分京族学生只是表面理解分数概念，并不理解符号1/6中各部分的含义，符号与所表达的概念没有相一致。
4.结论
研究表明：京族与汉族小学生在数学概念表征的整体成绩上，不存在统计意义上的显著差异。但在其中一些方面带有本民族的特点。其主要原因在于民族文化的融合，在各民族相互交流，实现民族文化融合的过程中，各民族学生在各方面都得到了较好的协调发展，表现出一致性的特征。在克服民族文化冲突，实现文化融合的过程中，学校教育发挥了协调的功能，使得京、汉族学生在相似的环境中接受科学的数学教育，促进了各自数学概念表征的发展。
参考文献：
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[2]叶蓓蓓。涠洲岛民俗文化与学生数感的形成与发展[D].广西师范大学，2004.
[3]李善良。关于数学概念意象的研究[J].数学教育学报，2004,13.
[4]王兄，孙军英。数学概念表征[J].辽宁师范大学学报，2006.