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(一)身份认同危机的表现
远程教育教师身份认同的危机表现在三个方面。
1.自我认同的乏力
自我认同主要表现在对事业核心价值判断、对自身价值评估和归属感。不同于传统教育的面授教学特点，远程教育是基于网络多媒体开展的教育活动，注重以学生自主学习为核心，以在线平台的各种教学和辅导为重点，教与学的过程具有非实时、远距离、线上线下等特点。由于远程教育的教学主体与教育对象之间隔着好几道沟壑，主持教师完成对课程教学内容的分解，而责任教师负责具体教学的组织，辅导教师才真正面对学习者，并通过面授辅导等形式完成对课程与考纲的指导。各层级教师之间职责界别清楚，剥离现象普遍，很难充分进行融合，教师在远程教育中的功能和作用得不到完整性体现。其次，在远程教育环境下，知识、信息呈现海量，教师不再具有权威，远程教育教师从普通教学模式中的主导地位变成辅助、督导，教师教育教学的主导性和成就感渐渐丢失。同时，远程教育教师经常是身兼多专业、多学科的教学和管理任务，对多类别学科知识的综合度较低，知识结构更新和细化的主动性不足，教师对自身作为教育者的价值认同渐渐模糊。第三，远程教育教师从讲台退到了幕后，在学生看不到的地方策划和指导学生，教育媒介的非实时性导致师生之间的交互、情感的交流越来越少，对远程教育事业的核心价值判断、对自身价值和专业归属感等都呈现出一种乏力感。
2.他者认同的泛化
他者包含学生、社会机构和用人单位等，他者对远程教育教师的认同基于“教师素质的基本职业素养、专业知识水平、教学方法与策略、教学评价、教学资源开发与技术应用”等方面。由于远程教育通过电视、媒体的音像录播课在学生群体中发挥的实际作用渐渐弱化，学生很少进行媒体学习，媒体在线学习时段学生数量非常少，学生的学习更多依赖于面授辅导课，辅导导学教师渐渐取代主讲教师的功能，学生在自主学习中遇到问题只能通过辅导教师解决，学生对远程教育教师的身份认同局限于对面授辅导教师的认识，基于教学资源和技术平台之后的教师身份特征非常模糊。而社会机构和用人单位等对远程教育教师身份的认同基于对远程教育质量高低的评价，目前远程教育在学习型社会建设和终身教育体系构建中的作用还未形成共识，甚至还处于一种较为怀疑的状态。因此，远程教育教师的角色出现非主体化、边缘化及复杂化倾向，远程教育教师的身份认同显得模糊而乏力。
3.群体认同的格式化
远程教育办学具有系统性、层级性特点。远程教育教师依照不同职责分工进行类别划分，这种划分标定“教育主体地位和主体权利”。金字塔结构越往下，教师的教育主体和教育权利越来越弱化。金字塔顶端，教师控制着专业设置、教材和资源建设、课程教学目标以及考核评价指标。远程教育教师链条上的各个环节，教师完全被格式化，按照既定的流程，处理着各个环节，无法真正走心，无法真正实现教师自身的核心价值，对于课程、大纲的设置和教材的选定等都没有主体意识，渐渐地放弃了自身远程教育教师的身份认同，较多趋于格式化的教学管理。
(二)身份认同危机产生的原因
1.远程教育教师的专业属性模糊
作为一种专业，必然存在相应的基本专业标准，只有具备基本标准要求的人才能从事专业工作，严格意义上应该是专业标准在前，人才选拔在后。远程教育教师没有专门的专业标准，在人职前、人职后的教师专业发展上都缺乏很好的专业规划和指导。从普通传统教育中走出来的教师面对远程、开放的教育模式，经历着教学结构、教学方式和教学观念的巨大变化。由于工作任务和性质的复杂性，教师教育任务与自身专业发展之间的矛盾冲突，造成教师的专业属性相对模糊。一些基层远程教育教师大多来自于不同的中小学等，由于缺乏系统的远程教育理论知识，对传授知识的自信和情感有较多的不适应性，对自身的专业水平、业务素质等缺乏规划和重视，越来越游离于主流教师队伍，导致教师专业属性模糊。
2.远程教育教师的功能角色多样
从远程教育教师身份认同危机的表现中，可以清晰了解到远程教育教师在教育教学工作中承担功能角色的多样性，除了普通教师所要具备的专业学科教学管理任务之外，教师需要具备更加强的教学资源开发、多媒体教学督导和助学服务功能。
不同的身份认同需要具备不同的素质和能力，而远程教育教师在多重角色及繁杂任务的现实背景下，如何处理教育者、受教育者，以及包含教育组织形式、教学内容、教学方法、媒体资源和学习环境等在内的教育中介，呈现出较难适从的困境，职业的倦怠感自然生长。而各层级远程教育组织又缺乏对教师的合理有效培养，教师专业发展的机制和体制相对滞后，导致远程教育教师身份与现实中的教师身份认同之间存在着一定的偏差。
3.远程教育教师在教育变革中焦虑
【关键词】高校体育；教育管理；方案
在我国高等教育不断改革与发展的背景下，高校教育教学工作中除了需要有一支责任心强、素质高、知识充裕、经验丰富的教师团队以外，更需要建立一个完备的体育教学管理模式与方案。在以往的高校各学科的教育体系中，都会把体育教育忽视掉，久而久之，学生的身体素质不断下降。而这最终又影响了其他学科的教育教学工作的开展，与高校培养高素质人才的任务。素质教育改革的开展，专业高校体育教育教学的任务呗逐渐重视，随着新科技的不断引入，探索新的专业高校体育教学管理方法就变得迫在眉睫了。
一、专业高校体育教育管理的探索方案
在素质教育改革的基础上，高校的体育教育教学研究要充分考虑到以下原则：一是从学生的身体素质与健康出发；二是以传统的教育模式与教学方法为依托；三是在身体素质提高的情况下，注重文化素质的提高，做到全面发展。根据上述原则，笔者提出了以下方案。
（1）改革传统体育教学理念与模式。传统的高校体育教学中，课堂以教师为主，学生为辅；在分类的专业体育教育中管理混乱，层次不清；在实践过程中，实践模式单一且练习时间过短等。所以，必须对传统的教学模式进行改革。第一，在传统的教学模式上转变师生关系，课堂以学生为主；在管理模式中，采取专业定向学习管理模式，大小班综合教学，分清层次，为学生创造良好的学习环境；第二，充分利用先进的科技成果，发展丰富多样的实践课程，合理增加练习时间，促进学生知识的融会贯通。
（2）提升学生学习兴趣。以往的高校教学模式中，体育是一门枯燥的课程，只有在自由活动时才会体会到学生的兴趣。所以在体育教育管理方案的探索中，必须提升学生学习的情趣，让学生自主学习，爱上学习。第一，在传统的教学过程中，加入奖罚激励机制，奖励优秀的个人或团队，诱导学生努力掌握知识重点与加强练习；第二，进行因材施教的教学管理模式，根据大学生性别、身体素质、兴趣爱好等进行分类教学管理的模式，提升学生专业学习的兴趣，促进学生的自主学习。
（3）加强学生理论联系实际的训练。在传统的体育教学管理模式下，高校学生对于体育的学习是理论与实践相分离的，没有做到理论与实践的结合。新的高校体育教学管理体制下，教师应该培养学生在实践过程中总结理论与映照理论的能力，并时常提醒学生，加深学生对此的印象，做到“习以为常”。
（4）加强学生在体育课程中耐久力与毅力的培养。当前大学生身体素质差主要表现在耐力与毅力上。在高校体育教学中应 加强这方面的联系，强化学生的身体。比如，在实践课程开始之前，可以先做热身慢跑与体能训练，然后再实践过程中有意识的向这方面倾斜，最后再以慢跑的形式结束课程。在不断的耐久力与毅力的训练中，也会逐渐影响学生的性格，培养学生坚持不懈的精神，为未来的发展打下良好的开端。
（5）组建高素质的教师团队。在专业高校教育教学模式的不断能改进中，除了上述几点外，优秀教师也是非常重要的环节。提高体育教师队伍的素质，必须做到：第一，“引进来”与“走出去”相结合，从外部积极引进专业素质精湛的教师，同时从内部开展培养工作；第二，定期开展理论实践研讨会，加强学术交流，吸收先进经验，弥补不足并提出或改进新的教学管理模式。
二、专业高效体育教育管理的方法
（1）教学计划管理。高校的体育教学计划管理是指对制定与体验两个环节的管理。在教学工作开始之前，就必须对年、季、月、周开展计划工作，分清个计划的层次，科学管理；在计划工作的实施过程中要根据各阶段不同的表现与工作完成度来合理调整计划，做到科学合理，严谨有序。
（2）教学过程管理。体育教学过程是整个高校体育教学管理工作的中心，所以必须加强这一环节的管理工作。在此阶段的教学过程中，要对各层领导管理人员分派任务，定期、定时、定量尽心巡查与管理，做好记录与检查，并以此作为以后审核、评定的依据。
（3）教学质量管理。在日常的体育教育教学管理的工作中，根据制定的工作计划与大纲要求，从教学课程的内容、工作质量、学生知识的掌握程度与合格、达标率进行审核、评定与监督，提高教育教学的质量，做到高质量的教学工作。学校还可以引进或自主建立一套科学的体育教学质量评定系统，来更好的完成教学质量的提升。
（4）教学管理评价。体育的教学管理方法是提升教学计划与质量工作的重要手段。科学的管理模式，对于高效的完成任务具有非常重要的意义。科学的评价体育教学管理方法，对于整个教学工作都有着非常重要的意义。
参考文献：
关键词：联盟大会；体育教师；专业意识
中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）08-0037-02
2016年6月，由华东师范大学体育与健康学院主办，山东省分联盟和曲阜师范大学体育科学学院承办的第三届全国学校体育联盟（体育教育）大会在山东曲阜举行。在大会上，《国际运动心理学杂志》主编、来自意大利圣拉斐尔大学Alberto Cei教授应邀在大会上做了主题报告。该报告是从心理学的角度阐述体育在青少年认知、技能等发展过程中的作用。其中，体育教师作为实施体育教学的主体，在青少年发展过程中起着关键作用。在聆听报告的过程中，笔者注意到Alberto Cei教授特别提出了如何培养体育教师专业意识的几点建议，具有很好的启发作用。
一、Alberto Cei教授关于培养体育教师专业意识的建议
在主题报告过程中，在阐述有关体育教师专业意识时，Alberto Cei教授特别强调了专业意识对体育教师专业发展的引领性，认为专业发展的其它行为都是建立在专业意识基础之上。他从理性认识自己、与他人合作时的行为调控、自我激励与肯定三个方面提出了培养体育教师专业意识的几点策略。
1.理性认识自己
在理性认识自己方面，Alberto Cei教授认为体育教师应该注意两个方面：一是要从专业的角度理性认识自己的强项和弱项，或者称之为优点和缺点。在此基础上，进一步保持和发展自己的优势，对于弱势，不能仅仅用逃避的方式去解决，而应该要有计划地进行弥补，同时要尝试逐渐将弱势转化为优势。二是正确认识自己在工作岗位上不同工作情境中的关键表现。体育教师在工作中，可能会面对教学、训练、参加学术会议等不同的工作情境，即使是在同一种工作中，也同样会面对多种变化的情境。不同情境对教师的表现要求有所区别，而关键表现则是体育教师良好应对这些工作情境的法宝。体育教师要能够意识到自己的关键表现，并且学会在不同情境中能够将关键表现进行扩展。
2.与他人合作时的行为调控
教师是一项合作性工作，在学校不仅要面对领导、同事，而且还要面对众多的学生，与不同人之间的交往过程都会产生各种各样的行为，而对自己行为进行良好调控非常关键。Alberto Cei教授指出，一方面体育教师要在团队工作中清楚地知道自己今后使用何种行为才能更好地继续自己所从事的专业工作，要善于总结自己过去的行为，并将最佳的专业行为展现在今后的工作之中。另一方面，在团队工作中，要清楚地知道自己的哪些行为是无效的，以及如何减少这些无效行为所带来的错误。但行为的有效与无效并不是绝对的，与教师当时所处的情境和工作团队的性质有着紧密的联系。如果因为自己的无效行为而导致团队的工作效率下降，体育教师应该对无效行为进行及时调控，包括果断放弃无效行为，将无效行为转化为有效行为，听取他人对行为的分析建议等。
3.自我激励与肯定
在教师的专业生活与工作中，总会遭受很多意料之外的事情或挫折，Alberto Cei教授认为，体育教师要善于在自我激励与肯定中激发自己的专业意识。具体而言，一方面要注意根据自己过去在工作中的表现来激发自己的动机。动机在心理学中是最受关注的议题之一，如果缺乏专业发展的动机，将会给体育教师带来严重的职业倦怠。在过去的工作中，每个人都有过优秀的表现，体育教师要善于发现并激励自己能够像过去一样表现优秀，从而提升自信心。另一方面，要对自己因为在工作中的坚持投入与无私奉献而获得的认同感到自豪。体育教师的工作非常辛苦，虽然要投入很多精力，但因为学科边缘化的问题而导致常常很难得到外界的认可，此时体育教师要学会“自己为自己而感到骄傲”，要认同自己所在的所任教的体育学科，唯有如此才能提升自己对工作岗位的热情。
二、几点启示
根据Alberto Cei教授提供的建议，对于进一步提升我国体育教师的专业意识有以下几点启示。
1.重视和加强体育教师专业意识的培养
就当前我国大学体育教育专业学生的来源来看，绝大部分学生之所以走上体育之路，基本上都是为了考一个更好的大学。在这种情况下，培养出来的体育教师的专业意识基本上不强，即缺乏从内心热爱体育教师职业的热情，仅仅将体育教师工作视为一份可以养家糊口的职业，这并不利于我国中小学体育教师队伍建设的稳定性和学校体育工作的开展。因此，我国要重视和加强体育教师专业意识的培养，进一步稳定体育教师队伍。对于体育教育专业的学生而言，大学应加强学生对教育类课程的学习，培养学生对体育教学的基本感知；同时应该给体育教育专业的学生提供充分的与中小学体育教学实践接触的机会，尤其是创造与中小学优秀体育教师接触的平台，而不仅仅只是理论课的学习，只有这样，才能让学生了解他们未来所从事职业，也才能对他们产生感染作用，提升对体育教师职业的认识，培养其专业意识。对于在职体育教师，目前我国已经通过“国培计划”等方式加大了职后培训，但在这些培训课程设置之中，不仅要重视体育教师教学方法与技能的培训与提升，更要重视体育教师专业意识的激发，充分调动其对职业的热爱。
2.注重从心理学的角度激发体育教师的专业意识
专业知识与专业技能更多是体育教师通过后天学习而得来的，更多是一种外在表现，而专业意识则主要是一种内在的心理意愿。在培养体育教师专业意识的过程中，Alberto Cei教授所强调的自我激励与肯定等三点建议都与心理学有着紧密联系。因此，我们可以注重从心理学的角度去激发体育教师的专业意识。在传统的心理学中，心理调控更多是通过外部辅助的方式调整个体的心理状态或者意识，而这主要针对心理问题已经存在的个体。对于体育教师，专业意识不强不能被视为有问题，因此提升专业意识的重点主要还是要教会体育教师一些实用的心理调控方法，让他们通过消除提高专业意识的阻碍的基础上，学会自我培养专业意识。比如，一些体育教师可能存在着消极的想法，如“我并不适合做体育教师”“如果一旦有更好的工作岗位，我会选择换其它工作”“我不知道别人还怎么评价我作为体育教师的状态”“如果我表现不好，别人肯定会嘲笑我”等，通过掌握实用的心理调控方法，体育教师可以转变为积极的思维，如“我只要努力，就是一名优秀的体育教师”“我喜欢做体育教师，我不会考虑换工作”“其他人都会支持我做体育教师”“即使我表现不太好，别人也会鼓励我”。在这种积极的心理暗示下，体育教师的专业意识就会逐步提升。
3.注重培养体育教师的职业认同感
关 键 词：学校体育；体育教师；专业发展模型；身份认同；主体性建构
中图分类号：G515.1 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2016）05-0093-07
Abstract： Based on the principle of physical education teacher identity recognition and the conception of subjectivity construction， by such means as formation mechanism exploration， basic assumption establishment and constituent element analysis etc， the author built a conceptual model and a physical model for professional development， which are conducive to cooperation， communication and sharing between physical education teachers. These models intensify physical education teacher professional development behaviors at the individual and collective levels， create a way of professional development conducive to professional participation and practical sharing， help physical education teachers develop in the direction from unidirectional professional knowledge acquisition to multidimensional professional view dialog and professional behavior improvement， blend personality elements such as professional spirit， professional knowledge and professional skills etc， which embody physical education teacher’s professional makings， into the process of professional development， intensify the positive effects of new conceptions and collective wisdom on physical education teacher professional development， and form an effective physical education teacher professional development theory and practice system.
Key words： school physical education；physical education teacher；professional development models；identity recognition；subjectivity construction
在学校教育领域，体育教师历来是一个具有特殊身份的群体。体育教师社会地位较低，周围“重要他人”（学生、学校领导、同事）对体育教师的认同度低于体育教师的自我认同度[1]。体育教师的自我身份认同是个体专业化发展的首要前提，也是影响其主体性建构专业发展的重要因素，涉及到体育教师对“我是教师”这个身份的深刻理解，也关涉到体育教师主体性建构自我专业发展的系列问题。专业发展是体育教师成为学校教育专业人员的主体性建构过程，高规格、高质量的专业发展水平对提高体育教师教学实践能力，对学校体育整体改革与发展会产生积极的影响。
在欧美国家，除了政策支持以外，许多国家通过构建教师专业发展模型的方式指导本国体育教师专业发展。美国学者库根和希尔[2]基于行为主义学习理论，对学科教师的专业化发展路径进行了系统研究，在对体育教师教学技能和教学策略的获得水平开展系列研究时，发现通过教师专业发展模型中模拟的教学情境，使体育教师在相应指导性条件的要求下对自己的专业身份进行认知和反馈，对体育教师专业发展是最有效的。斯帕克斯和卢克斯[3]针对学科教师专业发展的特点，设计出了5种通用的教师专业发展模型，这5种模型既能用于指导教师实现个体层次的专业发展，也可以通过主体性建构的策略，使教师在教学共同体内开展教学合作与专业决策。他们用这些教学合作方式和专业决策手段来调适建构的模型，使之不断适应教师专业发展的要求。
进入21世纪以来，我国将体育教师专业发展作为提高学校体育教学质量和深化学校体育改革的关注点，并推行了一系列相关的政策、法律法规来保障和促进体育教师实现专业化发展。
近年来，“国培计划”项目提倡的以提高体育教师专业技能水平为目的的体育课程“课例研修”模式，旨在通过体育教师的主体性建构，改进常态教学、区域研修和校本研修，提高不同体育教师群体的专业化发展水平[4]。从传统意义上来看，教师的专业化发展通常开始于针对形成某种观点的会话，是一个不断发展的过程，也是持续的和互惠的理解过程[5]。基于体育教师身份认同的原则和主体性建构的理念，通过改变体育教师个体与群体层次的专业发展方式，为体育教师创设一种专业参与和实践共享的专业发展模型，帮助体育教师从单向的教学知识获取向多维的专业观点会话和教学行为改进的方向发展，有利于形成有效的体育教师专业发展理论与实践体系。本研究基于体育教师身份认同和主体性建构的相应理论和原则，探索构建一种能帮助体育教师间进行合作、交流与分享的专业化发展模型，进而提升体育教师专业发展的针对性和有效性。在模型的构建过程中，我们强调新理念的生成和群体智慧对体育教师专业发展的积极影响，并尝试通过模型实现对体育教师专业发展实践活动流程的合理规划与指导。
1 模型的形成机制
教师专业发展需要通过一定的机制才能实现[6]。基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型的机制，就是体育教师在对自己个体特征和所归属的群体特征进行认同的基础上，运用主体性建构的策略，将教学经验、教学反思、案例收集、数据整理、概念剖析和理论阐释等教学要素体现在体育教学过程的各项专业活动之中，同时将专业精神、专业知识与专业技能等体现体育教师专业素养的个性要素融入到专业活动过程。在体育教师专业发展进程中，需要通过大量的专业训练（包括基本身体素质、技术与技能）和终身学习的手段，系统地学习从事体育教学的专业知识与能力，并不断通过教学实践来夯实专业基础和提升专业水平，进而成为个体和群体都能认同的优秀体育教育专业工作者。
基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型的形成机制，正是结合体育教师专业发展的一般进程，按照设计论的研究方法提出来的。具体的形成机制是：（1）提出基本假设；（2）构建概念模型；（3）发展实体模型；（4）校正和完善模型；（5）形成模型。在这些机制中，需要回答几个问题：一是体育教师如何认同自己的身份；二是主体性建构自身专业发展的意义如何；三是辨析身份认同与主体性构建的关系。身份认同可以视为体育教师个体认识层次，用来回答“我是谁”的问题，在个体认识层次的基础上，体育教师在对教学客体的认知中表现出一种自我印证和分析专业实践能力的水平，是个人教学经验的升华，是体育教师的自我价值在理论与经验交互作用下的个体主宰专业的自主建构过程。通过主体性建构策略，体育教师运用主体层次的认识来解读自身专业发展的意义，可以根据自己的教学经验和理解建构教学过程，按照自己的专业成长规律形成学科能力，并建构适合自己的主体教学认知图式和框架，具有强烈的个体经验性。在身份认同与主体性构建的关系方面，合理的身份认同对于体育教师构建主体层次的专业发展体系具有积极的引导作用，具体体现在对体育教师专业发展历程的完整理解，使体育教师从主体认识的层次去理解专业引领、专业反思和专业服务等方面的身份问题。
2 模型的基本假设
2.1 体育教师的身份认同和使命担当
教师专业精神包括教师认同、教师美德、教师使命3个层次[7]。只有具备专业精神，体育教师才会生成终身从事体育教育教学的意愿。例如选择体育教育专业进行系统学习，学习结束后选择体育教师行业并进入体育教学领域进行工作，并能清晰地认识到自己是教师群体中不可或缺的一员，这就称之为体育教师专业精神中的专业身份认同，只有具备清晰的专业身份认同感，从事体育教师行业才会有职业幸福感，才能有效规划自身的专业发展方向与路径。具备了专业精神，体育教师才能在专业工作中更加深刻地理解“我是谁”的疑问，才会给予个体足够的专业关怀。在身份认同和专业关怀的基础上，个人才可能积极而有效地从事体育教学这一专业的工作，在“育体、育人、育心”的专业工作中渗透个人的专业精神和体现个人的使命担当。
2.2 探寻体育教师专业发展的主体性建构策略
为促进体育教师之间围绕专业发展问题开展更加深入的互动与专业交流活动，以便更准确地表达他们对个体身份的认知和理解，并引出他们对体育教学问题的认识和反思，可以采用主体性建构的方式进行专业交流和讨论，这样会更好地促进体育教师个体专业化发展进程。在体育教师群体内部，通过个体关于专业化发展观点的表达，群体可以帮助个体进行角色定位，对个体专业化发展的创新之处与不足之处进行针对性取舍。在专业交流和讨论的过程中，让体育教师按照主体性建构的原则表述自己的专业化发展方式，如“我面临的专业发展问题是……”、“我的观点是……”、“我的解决思路是……”等等，通过建立立体的支架思维方式，帮助体育教师间有关专业化发展的观点不断交换和碰撞。
2.3 形成体育教师的良性身份认同
用特定模型来规划和解析体育教师专业化发展路径，最大的优势是模型的结构可以与体育教师的教学生活结合起来。运用专家引领的方式，可以解决体育教师专业发展中的预测性疑惑与难题，也可以用来帮助回答“我属于哪一个群体？“、“这个群体的特质是什么？”、“我为什么要属于这个群体？”等专业身份认同的基本问题。开展团队协作，可以帮助体育教师在专业群体内部进行角色定位与比对，寻找自身的专业不足，进而调适自己的专业发展目标和内容。开展同伴互助，可以弥补体育教师专业发展短板，及时进行专业技能提升、转换和更新。我们很难改变外界对自己的看法，但可以改变自己对自己的看法，以一种“舍我其谁”的专业发展理念去形成良性的身份认同。
2.4 重塑体育教师专业发展的主体性
国内外关于教师专业发展模式的研究成果种类繁多，既有理论方面的阐释，也有操作层面的指导，并且许多模式经历了时间的考验和实践的检验。我们可以借鉴其中启发性和关联性较强的模式，去改进和创新现有体育教师专业发展模式，重塑体育教师在专业发展过程中的主体性，这对于本研究的基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型具有积极的指导意义和参考价值。
3 模型的若干构成要素
3.1 基于身份认同的体育教师专业学习共同体
近年来，“教师专业学习共同体”被许多教学研究文献所阐释，它的含义非常丰富，具有代表性的概念由美国学者博也尔[8]在其著作《基础学校：学习的共同体》一文中提出，他认为：教师专业学习共同体是由学校管理人员、学校教师、在校学生和其他校内外与学校教学有关的人员组成的非管理型组织，在专业学习共同体中，所有成员的学习目标非常明确，并且成员之间可以相互面对面地进行沟通与交流专业问题。体育教师专业学习共同体，蕴含着学校体育的规律性以及体育教师作为一个特殊专业身份的独特性，应凸显出体育教学的专业特点，意在强调体育教师的专业学习不会是一种外源性质的附加活动，相反，它强调体育教师如何学会持续性的专业共同学习，并且成为体育教师这一特殊专业群体的习惯性活动。再者，由一半意义上的学习组织转变为学习共同体，其核心是培植散播于体育教学、学生和学校管理者关于体育教师专业生活中的身份关怀伦理。所以，从某种意义上来看，理解基于身份认同的体育教师专业学习共同体的核心概念，要把握两个关键点：第一是认识到如何使体育教师在身份认同的基础上去构建专业学习共同体；第二是认识到如何在专业学习共同体中发挥不同教师个体的专业功能。这两个关键点可以通过贯穿于体育教师专业生活中的运动经验、运动观察、实践体验等指标来反映，使体育教师经历教学知识获得、教学经验反思、教学能力强化、教学感悟提升的个性化过程。由于体育教师个体进行身份认同的水平和阶段不同，所表现出来的专业经验、专业品性、专业生活等方面均存在个体差异，因此在专业学习共同体中需要重视不同身份认同水平的体育教师的认知风格，通过加强式专业反思的方式，有效界定个体的身份认同阶段，向有经验的老教师和专家学习，利用现有的反思成果，整合和构建有利于个体身份认同的专业学习共同体。
3.2 基于主体性建构的体育教师专业学习行为
体育教学具有理论引导和技术与技能支撑的双重性，体育教师学习的专业理论与专业实践之间总是存在一定的沟通障碍，这种障碍因人而异。面对出现的障碍，不同体育教师的主体性建构策略也有差异，在许多情况下会影响到体育教师专业学习行为的有效性。Korthagent[9]提出了有关教师专业学习行为的3层次模型，认为格式塔层次、教师实践知识层次和构建学习理论层次是构成教师专业学习层次不可或缺的内容。用三层次模型来解释基于主体性建构的体育教师专业学习行为也是很适用的。格式塔层次以专业学习阶段的实际运动经验为基础，通常由一些无意识的实际运动经历构成。对于运动实践知识层次而言，许多体育教师的技术技能学习行为自身都是意识不强烈的，但是通过反思与练习，可以意识到一部分学习行为将对自己的专业发展会有很大帮助。构建学习理论层次已经上升为体育教师对专业学习情境的归纳性理解与感悟，要求体育教师通过主体性建构的方式，按照不同层次的要求，制定符合自己实际的短、长期专业学习行为体系，进而提升自己的教学理论水平和实践能力。
3.3 基于学科发展意识的体育教师专业反思行为
学科发展意识是教师专业发展的前提和关键，已经成为许多教师的共识。体育教师学科发展意识就是体育教师在教学生涯中不断要求专业成长的意识，能够对教学、训练等专业素养进行认识、分析，并能够对自身发展进行规划和反思[10]。在体育教师经历身份认同和主体性建构专业发展的过程中，仍有许多教师对专业教学、专业研讨、专业交流、课题研究、论文撰写、促进自身学科意识发展等环节意识不足，这些意识上的缺陷可以用“匠人-手艺”模式、理论直达模式和专业反思模式来解析。“匠人-手艺”模式强调运动经验的重要性，要求新入职体育教师通过观察和模仿老教师的教学过程建立学科发展意识，带有“匠人”传递“手艺”给“徒弟”的特点。“理论直达模式”强调相关专业理论在体育教学实践中的应用，它能将最新的理论研究成果以最快捷、最便利的方式传递给体育教师，但这种模式同时也是一种单向思维的直达模式，忽视了体育教师在专业发展过程中的主体性。“专业反思模式”将体育教师学习到的专业理论与自己的运动实践经验链接起来，重视体育教师教学实践经验的表达，鼓励体育教师阐释和分享自己的专业观点，不提倡盲目追随他人的理论和经验。基于学科发展意识的专业反思行为给体育教师专业发展提供了另外一种思维路径，要求体育教师首先树立体育学科发展意识，这也是体育教师身份认同的关注点，再通过体育教师实施专业主体性建构策略与手段之后开展专业反思，进而提高体育教师专业发展的洞察力和敏锐性。
3.4 基于“课例研修”指导的体育教师专业行动循环
“课例研修”要求具有同一身份的教师专业群体根据课例的特点开展主体性研修，以解决体育教学实践和体育教师专业发展过程中遇到的各类问题[11]。“课例研修”对体育教师专业个体之间的合作性要求很高，需要经历行动学习――专业实践――专业研修――再学习――再实践――再研修――总结等环节，如果必要，各环节可以循环反复，直到问题最终解决。通过“课例研修”，能充分发挥体育教师的主体性，可以构建体育教师专业行动循环体系，将教师的专业行动、专业反思和专业研究结合起来。它的起点是基于“课例研修”的专业学习，鼓励体育教师从教学实践中总结和学习专业发展知识，要求体育教师将个体与群体之间的专业交流常态化。在“课例研修”活动中开展教学经验评析，是一种以专业为导向的行动循环流程，使体育教师的专业成长需要经过理论外化、群体组合、主体内化的历程才能实现。
3.5 基于专业认知结构调整的体育教师专业发展图式
图式是用来表示结构化的知识与技能的心理学概念，通过中心主题组织程序来表现。教师专业发展图式以一定的教育教学观为依托，由与主题有关的学科知识、教学法知识、课堂管理知识组成[12]。面对同一学科，不同专业发展阶段的教师在专业认知结构上呈现出不同的特征。专家型体育教师在教学实践中往往积累了大量专业发展图式，这些专业发展图式是教师在长期从事体育教学实践的过程中，针对体育课堂中的生成性问题或结构不良性问题，及时调整自己的专业认知结构去解决和创生，并且随着体育课堂的无尽变化积极创新自己的专业认知体系，继续生成新的专业发展图式。这就需要从系统与全面的视角分析体育教师的专业认知结构，它应该包括教师专业参与前期的体育理论知识储备与技术技能准备，专业参与中期的教学实践经验对个人教学观的验证与指导，专业成熟期进行的教师间专业观点碰撞、专业经验分享和专业共识达成的过程，以及对自己的专业认知结构做出持续周密的思考和积极主动的调整，有利于体育教师对自己专业发展图式中遇到的问题和获得的经验进行有效的分析、总结。
4 模型的构建
4.1 构建概念模型
在确定构建模型的关键要素之后，可以按照各要素之间的内在逻辑联系设计基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展概念模型，如图1所示。
概念模型是建立在体育教师身份认同的基础之上，是个人意识到自己作为体育教师所应担负的教学责任、教学义务以及应秉持的教学理念和必备的教学基础。通过个体探索与运用主体性建构策略，构建专业学习共同体，在专家引领和同伴互助的条件下，开展专业反思。专业反思阶段可采用专业实践评估、专业培训跟进、专业知识技能的交流与分享、专业评价与反馈等形式，然后经历行动学习――专业实践――经验总结的环节，指导专业行动循环，构建符合体育教师个体实际的专业理论与实践学习层次，改善个体的专业学习行为方式，生成与创新适合个体的专业发展图式，促进个体的专业化发展进程。
图1 基于身份认同与主体性建构的体育教师专业
发展概念模型
4.2 构建实体模型
实体模型是对概念模型各构成要素之间关系的进一步解释，要将各要素物化为适合于具体操作流程的方式方法，既要考虑到体育教师进行身份认同和主体性建构的要求，又要处理好各项外部干预条件的影响。构建实体模型的流程如图2所示。
图2 基于身份认同与主体性建构的体育教师
专业发展实体模型
1）教师工作坊提出和发现问题。
教师工作坊是近年来非常流行的用于开展教师集体研修的教研组织形式，它有利于教师们就某一教学专题进行系统深入的研讨和交流，从而达成具有共识性的问题解决方案。教师工作坊是基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展实体模型的流程起点，也是体育教师专业学习共同体的实体组织形式，体育教师们可以围绕同一教学专题，从不同视角展开专题分析并深入研讨，按照自己的专业特长分配研讨任务，并将工作坊解决不了的疑难问题进行梳理，提交给相应专家。
2）专家引领与专业学习。
根据教师工作坊提交的问题，可以有针对性地选择学校体育领域的专家就某一教学问题指导教师们进行剖析和探究，并提供问题解决的思路，还可以就问题所代表的运动技能的教法与学法的原理给予学员方法论上的引导。同时要根据体育课程的性质与特点，运用专业的思维方式学习分析各种教学现象的能力，指导体育教师学会终身从事专业学习的方式与方法，积极构建适合个体的教学思想与理念，选择符合自己实际情况的专业学习策略与手段，为体育课程“课例研修”和个人专业反思做准备。
3）课例研修与专业反思。
课例研修要求体育教师要善于发现和凝练教学问题，结合个人教学实践，形成教学案例，通过行动、实践、研修、总结等可循环环节，运用同课异构的方式，开展听评课和展示课等教学活动，寻找个体与他人或群体间的专业实践差距，有利于体育教师有效开展专业反思，形成研修总结，指导教学实践活动。体育教师专业反思是集回忆、思考、评价于一体的活动，是对已经发生的教学内容、教学手段、教学方法、教学组织等教学活动的反馈，其主要为了思考、反省、探索体育教学过程中存在的问题，并加以修正[13]。在课例研修活动中，体育教师可以反思个体教学实践的内容和成果，寻找不足，也可以反思专业学习共同体中同伴的教学过程，深入分析蕴含在其中的教育教学规律与问题，尝试找出解决问题的途径与办法，并在体育教学实践中予以验证和核准。在开展专业反思的过程中，要通过专业反思日志、随笔和备忘录等及时记录反思环节，形成主体性建构的反思材料，使其成为专业学习共同体中进行交流分享和寻求同伴互助的依据。
4）交流分享与同伴互助。
交流分享是实体模型中最自由的环节，也是不同观点进行碰撞和交织的重要时刻。在这一环节中，教师们根据自己研修和反思的材料，自由发表各类观点和评论，分享个人研修和反思的成果，相互促进、共同提高。在出现个体不能解决的教学问题时，需要借助同伴互助的途径。实践证明，同伴互助是体育教师专业发展的一条高效途径。由于每所学校的体育教师人数有限，必要时需要开展校际之间的合作，形成校际间的相互支持、互助合作、相互促进的新型体育教师交流文化。交流分享与同伴互助立足于学校体育教学实践，它的价值诉求在于最终解决体育教学问题，它倡导体育教师间的交流与互动，以促进教师共同进步为最终目的。交流分享与同伴互助的形式可以多种多样，如参与教学研讨、集体研修、观摩课评析、集体备课、教研沙龙等，这些方式不仅可以加速体育教师专业成长进程，也可以加强体育教师之间的合作意识，营造良好的人际关系氛围，也将有利于体育教师开展教学行动研究时教学资源的互用与互补。
5）开展行动研究。
教育教学活动中的“行动研究“是教育工作人员通过研究教学实际情境，得出相应研究成果，并将研究成果用在和研究情境相近或相同的背景中去验证，从而得出结论的教育研究方法，它非常强调参与和合作的研究方式。体育教师可以针对自己专业发展中的焦点问题开展行动研究，在专家的引领和同伴的帮助下，面对自己的专业发展实践提出问题，确定行动研究目标，制定详细的研究计划与方案并付诸实施，从而得出解决问题的最佳方法与路径，并反馈到自己的专业发展过程中去。它可以帮助体育教师审查自己的专业发展方向并做及时的调整与改进，将研究行为融入到自己的专业发展背景中去。行动研究使体育教师成为驾驭自己专业发展的研究者和实践者，并能有效促进专业知识增长和专业素质提升，形成个性专业经验和专业能力。
6）形成经验与能力提升。
体育教师的专业知识和技能水平与体育课堂教学质量密切相关，娴熟的运动技能、恰当的教学安排、良好的身体素质和科学的教学环节都会对体育课堂教学的成功与否产生重要作用，但这些要素同时受体育教师在专业发展过程中总结与形成的个体专业经验的影响。专业经验的形成与专业能力提升相辅相成，将专业发展经验转换成专业能力是提高体育教师专业素养的重要路径，开展围绕体育教师的教学理论知识储备和技术技能提高为核心的集体研修，制定合理的研修内容，使体育教师提高专业发展对比意识并进行自我加压，升华个体专业精神与职业信仰，不断提升自己的专业诉求，同时在提升专业诉求的过程中形成与总结新的专业经验，为教师工作坊提供新的研究素材，实现真正意义上的专业成长与进步。
7）专业自信、专业精神与外部预设、内部干预对实体模型的调节作用。
树立专业自信、提倡专业精神是体育教师进行身份认同的首要前提，外部预设和内部干预是体育教师主体性建构专业发展模型的主要手段，它们对基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展实体模型具有重要的调节作用。在教育行业组织中，体育教师拥有非常明晰的职业特征和行业标准，较之社会其它行业的从业者而言，体育教师较容易获得专业自信。问题是，在学校，体育教师与其它学科教师相比，不具备任何专业发展方面的优势，其具体身份与话语实践身份不一致，这种身份目前还不能超越现行的教育制度和考试制度与体育教师话语实践体系不匹配的现状。我们认为，当体育教师面对不同人群时，其对自身专业身份的认知会有差异，他们获得的身份标签也会不同，合理的身份认知会为体育教师提供良好的专业自信，体育教师在实现专业发展的同时，需要体现自己的专业特质。专业精神表现为体育教师对其所从事的专业具有认同感，这种认同包括对自我、专业价值和专业组织的认同，也包括对体育教师专业身份的理解和认知。专业精神具有内隐的特征和多种外在表现形式，它通过体育教师的教学能力、教学风格、教学方式、教学智慧等形式展现出来，需要体育教师在教学实践中去感悟、理解、探索和反思，帮助体育教师实现专业发展愿景。
在专业发展过程中，来自体育课程与教学目标的确定、内容的选择、方法的运用、评价的开展等外部预设条件，对体育教师的角色调整、专业身份归属等方面提出了挑战，传统的体育课堂教学方式已不能满足诸多改革的要求。体育教师是体育课堂教学质量的保证者，也是体育课程与教学改革的执行者，更是自己专业发展的主导者。因此，体育教师需要通过更新专业认知、强化专业发展动机、拓宽专业发展视野、激发专业发展兴趣、树立专业发展意愿等个体内部干预途径，彰显专业发展精神的力量，通过主体性建构长远的专业发展愿景，来寻求个体专业发展中的独特感受与判断。
体育教师专业自信、专业精神所表达的是对个人专业身份的一种认同，需要通过专家引领、专业学习、课例研修、专业反思、交流分享、同伴互助等环节去概括和阐释，最终使体育教师的专业信念与态度、个人特点与专业性质实现匹配，个体价值观与专业价值观达成一致。外部预设、内部干预属于主体性操作层面，面对来自专业发展外部环境的诸多预设问题，体育教师既要有充足的认识，又要具备个体内部进行干预的能力，通过行动研究、专业经验形成、专业能力提升等手段进行归类和整理，提交到教师工作坊，形成符合个体实际的主体性解决策略。
5 总结
基于身份认同与主体性建构的体育教师专业发展模型，有利于体育教师辨识自己的专业身份和专业群体归属。在获得专业身份认同的基础上，体育教师通过主体性建构策略，发现专业发展中的诸多问题并进行解决，实现专业知识共享。该模型把体育教师的专业自信、专业精神等身份认同方面的要素与主体性预设和干预方面的要求结合起来，能够更好地指导体育教师专业发展过程中的自觉和自省水平。教师专业发展模型的构建要反映一定的教师观，本研究运用的模型构建方式，始终突出体育教师在充分了解自己专业发展现状的基础上实现主体性发展的目标，代表的教师观是信任教师、理解教师、让教师自己认同自己、让教师自己探寻适合自身条件的专业发展路径。在提出假设的基础上，通过对组成模型的各要素之间的联接关系进行论证，尝试构建对大部分体育教师都适用的专业发展流程。
本研究认为在构建体育教师专业发展模型的基础上，教师个体要将模型包含的诸要素之间的关系做适合于自己专业发展水平的对应和排序，形成符合自己专业发展要求的知识体系，并和自己的教学实践相融合。由于受多方面因素的制约，不同的体育教师专业发展进程会呈现出不同的个性特点，如果对自身的条件认识不足，该模型并不一定符合体育教师专业发展的个性要求。因此，该模型仍需在实践中通过特定的研究方法、策略和途径去验证和完善，使得体育教师在专业实践中对经过努力学习获得的知识与技术技能进行专业反思，通过与专家和同伴的交流获得更加宽阔的专业发展思路。
该模型在实际操作过程中可能会触碰到教师专业发展中的一些内隐性问题，也会涉及到一些简单而又普通的有关体育教师专业发展取向问题，由于这些问题往往呈现出过于隐蔽和普通的特性，容易造成研究者的忽略和遗忘，但这些问题却是关涉到体育教师顺利实现专业发展不可或缺的重要素材。所以，在后续的研究中，将通过模型对体育教师的教学艺术、教学风格、教学习惯和教学机智进行长期的观测和考量，对模型的可操作性进行实证研究，进一步深入到体育教师专业成长环境和专业生活中，通过体育教师的专业生活世界去验证和调整模型的内部结构，为处于不同专业发展阶段的体育教师提供更加具有针对性的指导策略。我们也希望能有更多的研究者对体育教师专业发展理论与实践层面做系列研究，为改进和完善体育教师专业发展结构提供更多的思路与方法。
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20*年3月起
二、指导思想
以全面贯彻落实党的教育方针和《中共中央国务院关于深化教育发展全面推进素质教育的决定》为指导，以“达标争优、强健体魄”为目标，以“健康第一”理念引导和鼓励广大中小学生走进阳光、走向操场、走入大自然，积极参加形式多样、生动活泼、健康向上的体育运动，促进全市中小学生的全面发展和健康成长。
三、实施范围
全市各中小学
四、活动主题
迎奥运、爱*、见行动
五、活动目标
以“达标争优、强健体魄”为目标，争取用三年时间，使全市中小学施行《学生体质健康标准》面达100%、95%以上中小学生能做到每天锻炼一小时，90%以上的学生达到《学生体质健康标准》及格以上等级，使20%—30%的学生达优秀以上等级，每个学生掌握至少2项日常锻炼的体育技能，形成良好的体育锻炼习惯，体质健康水平切实得到提高。同时把迎接奥运活动与加强学校体育课程建设，提高德育工作实效，促进和谐校园工作紧密结合。提高学生的思想道德素质，文明礼仪素质和身体健康素质，推进校园文化建设，以实际行动迎接20*年北京奥运会的胜利召开。
六、方法措施
1.加强领导，落实责任。要切实加强全市阳光体育运动的领导和管理。市教育局成立由陈殿军同志为组长，*同志为副组长，*等同志为成员的*市教育局阳光体育运动实施领导小组，指导并开展全市中小学阳光体育运动工作。各中小学也要成立相应的组织，明确分工，落实责任，有计划，有步骤开展活动。5月30日前，各学校将组织机构和具体活动实施方案上报教育股。
2.统一思想，提高认识。要充分认识开展阳光体育运动的必要性和重要性。要把这项工作作为全面推进素质教育的重要突破口和主要切入点，作为加强学校体育工作、提高全体学生体质健康水平的重要举措。
3.扩大宣传，营造氛围。各学校要通过多种形式大力宣传阳光体育运动，推行大课间活动，使“健康第一”、“达标争优、强健体魄”、每天锻炼一小时，健康工作五十年，幸福生活一辈子”的口号家喻户晓，深入人心，赢得社会、家庭的支持。同时，开展好“迎奥运、爱*、见行动”主题教育活动。如以“奥林匹克”为主题出一期壁报或举办奥运知识竞赛主题班队会等。
4.把握要求，稳步推进。开展阳光体育运动要以全面实施《学生体质健康标准》为基础，建立和完善《学生体质健康标准》测试结果记录体系。开展阳光体育运动要与体育课教学相结合，要与开展课外活动结合起来。学校要建立坚持科学规范的学生作息制度，确保学生每天锻炼一小时。学校必须开齐上好体育课，特别是初三、高三不能缺少课节。在没有体育可当天，学校要安排一节学生体育课外活动，学校要在活动内容、形式和效果上下功夫，学生的课外活动时间要列入课表。
按照中央7号文件的要求：“中小学要认真执行国家课程标准，保质保量上好体育课，其中小学1-2年级每周4课时，小学3-6年级和初中每周3课时，高中每周2课时；没有体育课的当天，学校必须在下午课后组织学生进行一小时集体体育锻炼并将其列入教学计划；全面实行大课间体育活动制度，每天上午统一安排25-30分钟的大课间体育活动，认真组织学生做好广播体操、开展集体体育活动。
落实《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《体育总局教育部关于印发深化体教融合促进青少年健康发展意见的通知》(体发〔2020〕1号)等文件要求，加快推进我县体育、教育工作深度融合，不断提升我县青少年体质健康水平，促进青少年身心健康全面发展。
二、“体育+”方案内容
每校在保证体育锻炼全覆盖的同时，以“三大球”(篮球、排球、足球)、田径、游泳、体操、乒乓球、羽毛球等项目为重点，推进“体育+”工作，即：每名学生必须有一项体育专项特长，并鼓励一专多能。
三、“体育+”学校职能
1.树立健康第一的教育理念，面向全体学生，开齐开足体育课，帮助学生在体育锻炼中享受乐趣、增强体质、健全人格、锤炼意志，实现文明其精神、野蛮其体魄。
2.开展丰富多彩的课余训练、竞赛活动，扩大校内、校际体育比赛覆盖面和参与度，组织冬夏令营等选拔性竞赛活动。
3.以“三大球”(篮球、排球、足球)、田径、游泳、体操、乒乓球、羽毛球等项目为重点，推进“一校一品”、“一校多品”建设。
4.学校在广泛开展校内竞赛活动基础上建立田径、足球、篮球、排球等学校代表队，参加区域内以及高等级体育竞赛。
四、“体育+”保障职能
1.着力打造县运会、县校园阳光体育联赛等赛事，完善青少年体育赛事体系。
2.对参加市级及以上学生运动会、单项锦标赛和综合性运动会取得优异成绩的运动员、教练员(体育教师)，纳入教育系统表彰奖励范畴。
3.大力加强体育人才培养培训，全面提高执教水平，积极选派体育教师、教练员、裁判员参加各级各类专题培训班。
1UA体育教育专业的培养目标与特点
新西兰于1999年颁布了《中小学健康与体育课程标准》，该标准取代了原来的健康教育、体育和家政学等课程，从而使得这门课程更具综合性，因此，也对体育与健康教师提出了更高的要求。奥克兰大学体育教育专业由奥克兰大学和新西兰教师委员会批准设立，学习时间为4～6年，全日制和兼读方式均可。该专业的主要目标是为新西兰培养未来体育和健康教育领域的专业人才，学生毕业后通过注册的方式可以成为中小学体育与健康教师。除此之外，毕业生还有可能从事与户外教育、社会体育等相关职业。总体而言，该校体育教育专业的目标有以下3个特点：1）注重体现教育的专业性。在该校体育教育专业中，认为核心概念包括“教育”和“体育”二者，所以，要求学生掌握“教育”和“体育”2方面的知识；但也并非是将二者割裂开来，而是强调对学生体育教育知识与技能的培养应置于整个大教育之中。具体强调4点：体育教育专业学生的培养应扎根于教育背景之下；应着重于培养学生对教育教学核心知识的掌握和运用；培养学生对知识质疑、辩证思考和行动能力；培养学生对专业的反思、实践和反馈能力。2）注重满足国家教师专业标准的要求。新西兰国家教师协会对全国所有的注册教师在职业素养和应掌握的知识方面有明确的标准，奥克兰大学体育教育专业将这一标准细化为针对体育教师的标准，包括：掌握扎实的体育教育专业知识；对健康和体育教育课程有良好的专业认知并能教学环境下运用；对人体发展知识的认知；对不同文化、法律和政治背景下的教师实践文化理解；对教育实践下教师角色的认知；对教师专业发展的了解；理解研究及其体育教育中的贡献和应用。3）培养学生对毛利民族文化的敏感性。在奥克兰大学都非常强调学生对民族多样性的尊重和满足不同种族学生的不同需求。体育教育专业特别重视与毛利文化和多样文化的联系，要求学生认识新西兰毛利民族在整个教育中的特殊位置，全面了解毛利教育，并且鼓励学生努力朝少数民族体育教育方向发展。
2UA体育教育专业的课程设置与特点
2．1课程结构与特点
学生如果进入奥克兰大学的体育教育专业，4年共要求学习480学分（每门课程均为15学分），其中核心课程420学分，选修课程30学分，通识教育课程30学分。每个学期均学习4门课程，即每年学习8门课程，年均学习120学分。该校体育教育专业以必修课程为主，选修课程和通识课程很少。在必修课程中，健康与体育教育类的课程所占比例较高，且呈现出逐渐深入、从简单到复杂的典型特征。这样的课程设置更有利于培养针对中小学体育与健康教育的专业人才，保证了课程的深度，有利于学生专业知识体系的构建。
2．2课程类型与特点
在该校体育教育专业设置的课程中，又可以进一步划分为5种类型，即学科基础课程、专业教育课程、教师教育课程、选修课程、通识教育课程，每种类型的课程都具有各自的特点（见表2）。
2．2．1学科基础课程注重基本知识学习
学科基础课程主要由运动技术课程和学科理论课程构成。其中，共60个学分的体育教育实践系列课程即为运动技术课程，占总学分的12．5％，主要学习田径、游泳、球类、体育游戏等科目。运动技术课程的课时较少，且对技术的练习和熟练程度要求不高，注重对技术的概念学习。与运动技术课程相比，理论课程比例较大，占总学分的25％，主要包括自然科学类与社会科学类的基础课程。自然科学类课程涵盖了与健康和体育教育相关的生物、物理、解剖等学科知识，而社会科学类课程则包括与健康和体育相关的文史哲相关内容。通过学科理论课程的学习，为未来体育教师打下了扎实的知识基础，保证其知识体系的广度和全面性。该校体育教育专业认为，未来体育教师被雇佣的原因并非是他们拥有专业运动员般的运动技术，而是因为他们具备相关知识的教育素养。这种理念很好地避免了因为大量的运动技术练习而带来的时间消耗及对学生造成的巨大压力，使学生能够集中精力提升自己的教育素养。
2．2．2专业教育课程注重毛利民族教育、健康教育和户外教育
专业教育课程是奥克兰大学体育教育专业的重要组成部分，为学生掌握扎实的专业知识提供平台和基础。从表2可知，专业教育课程主要侧重于3个方面：一是毛利民族的体育教育。毛利族是新西兰最大的少数民族，奥克兰大学每年都会招收一定比例的毛利族学生；因此，该专业专门开设了“毛利民族体育教育”的课程，主要介绍毛利族的体育文化以及如何针对毛利族开展体育教育。在该课程中，学生不仅学习相关的语言、文化、等理论知识，还要参加毛利族的体育活动、舞蹈、游戏、集会等。这不仅强调了毛利文化在新西兰体育教育中的重要作用，也有利于减少未来体育教师对少数民族学生教育时可能产生的隔阂和对其体育文化认知的缺失，有利于民族团结和少数民族体育文化的弘扬。二是强调健康教育课程。从该校体育教育专业设置的课程可以看出，绝大部分课程都是针对健康与体育教育，这说明健康教育是专业教育课程的重要组成部分。实际上，新西兰《中小学健康与体育课程标准》对健康与身体发展相关知识有明确的内容要求，包括心理健康、性特征与教育、食物与营养、身体养护和安全等［4］。通过在专业教育课程中将健康教育与体育教育整合，加强了体育与健康知识的相互联系，突出了体育对健康的促进作用。实践表明，该校体育教育专业培养的毕业生，部分在中小学或社区从事健康教育工作，这有利于拓宽学生的就业方向。三是注重户外教育。新西兰被誉为“户外运动天堂”，户外教育的历史已有150多年，现已发展成为成熟的产业体系。从教育角度而言，新西兰的户外教育具有先进的教学理念、良好的教育环境、完善的户外教育设施。奥克兰大学体育教育专门开设了户外教育教学课程，不仅包含户外教育的基本知识和教学方法，还安排学生参与户外露营的实践体验，注重理论与实践结合。这对于拓展新西兰的户外文化及推动和完善新西兰户外运动教育产生了良好的促进作用。
2．2．3教师教育课程强调教学技能培养
教师教育课程主要是为学生就业做准备，也是教师教育类专业的特色，是专业性与师范性的结合［5］。该校体育教育专业的教师教育类课程主要由3种类型组成：一是教师教育理论类课程，如学习和教学评价、健康与体育教师专业发展，旨在从理论角度培养学生对教学的理解和认识；二是教学方法与技能课程，包括体育教育教学法、健康与体育教育教学系列课程。教育方法与技能课程特别强调专业理论课程和实践相结合，在“体育教育教学法”课程中，教师向学生介绍不同的教学方法，而每一种方法都有课堂模拟，学生分成小组进行备课与模拟上课。“健康与体育教育教学”课程则更加侧重于实践教学，要求学生理解教学方法理论知识并在教学实践中灵活运用。三是教学实践课程，主要是在中小学进行见习和实习。在实习过程中，学生需要在不同的学校担任多种教学任务。实习从大二开始至最后一年，共3门实习课程，从简单到深入，教师指导学生在教学实践中灵活运用理论知识，大力提升自身的教学技能。
2．2．4选修课程和通识教育课程重在扩大学生的知识面
奥克兰大学体育教育专业选修课程所占比例较小，学生在大学4年期间仅需选修2门课程，且选修时间为大四第2学期。从表2提供的娱乐与休闲、教学与教练运动、健康与体育教育中的研究课题、健康教育者这4门选修课程可知，内容与体育相关，但不局限于体育教育。实际上，这4门选修课代表了体育领域的4个典型方向，即休闲体育、运动训练、体育科研和健康教育。虽然选修课程以体育为主，且选择较少，但这对于扩大学生在体育学科其他方面的知识面很有好处，加深了学生对整个体育学科的认识和兴趣。除了选修课程之外，该专业还设置了30学分的通识教育课程，时间为大一第1学期和大三第2学期。通识教育课程在全校范围内进行跨学科选择，对学生的专业背景与知识没有任何限制，包括人文学科类课程、社会与行为科学类课程、生命与自然科学类课程、语言文学类等课程，涉及金融、科学、语言、艺术、文学等多个方面，具有明显的多样性。以社会与行为科学类课程为例，学校提供了政治学、经济学、心理学、地理学、人类学、犯罪学等课程供学生选择。通过学习通识课程，扩大了学生的知识面，对学生的基本素质培养具有潜移默化的作用。
2．3课程学习的评价与特点
该校体育教育专业非常重视学生在课程学习中的评价，评价方式多种多样，比例灵活，尤其强调通过评价来促进学生的课外阅读量。在课程评价方式方面，主要采用从A＋到D－的等级评价。从表3可知，不同课程会用到很多评价工具，如小组作业、实践报告、课堂汇报展示、论文、课堂测试、期末考试等，平均每门课程选择2～4种。评价方式的多样选择能够从多维度有效地检验学生通过学习不同课程所培养的能力。在评价比例方面，不同年级差别较大。在大学一年级，期末考试所占比例约为60％，课堂测试为20％～40％。随着年级的增长，考试和课堂测试所占比例明显降低，课后作业、研究课题、小组汇报、论文等所占比例逐渐增加。不同比例的选择与学生所学课程类型密切相关，如大一主要为学科基础课程，以记忆和掌握基本的学科知识为主，期末考试和课堂测试能更有效地检验学生的掌握情况并督促学生自主复习，故所占的比重较大。到了高年级，专业教育课程和研究类课程增多，对学生对知识的实践运用、合作、交流和研究能力要求提高，而以研究课题、小组作业、论文、课题汇报等评价形式更能反映学生的能力，故所占的比重逐渐增大，部分课程到最后甚至取消了期末测试。评价方式的灵活性与针对性，使得教师能够根据课程的需要有针对地考核和评价学生。除此之外，对学生的课外学习要求较多，比如每门课的课堂学习时间约为40h，但课外学习时间约为100h，主要用于完成作业、课题、论文等。有些作业需要独立完成，如论文等，而有些则需要以小组的方式完成，如研究展示，小组汇报等。这样既可以培养学生独立思考和自主学习的能力，又能培养学生合作、交流、沟通表达等能力。另外，每门课程都要求阅读大量的书籍和文献资料，从表3可知，一、二年级的平均要求为10篇，三四年级为15～20篇，少数课程则要求学生自行查找文献资料。随着学生阅读量的增大，其阅读能力、效率和自主搜索信息的能力也会不断提升，学生就需要掌握基本的信息和文献检索的方法。通过要求学生进行课外阅读，有利于拓宽学生的知识与视野，养成阅读的习惯和科学探索的精神。
3UA体育教育专业学生的实习活动与特点
奥克兰大学体育教育专业非常注重学生开展实习活动，通过实习有助于学生直观地理解学校和教学，提高教学技能。一般而言，实习主要在初高中和相关体育部门。在实习过程中，学生通过在不同学校尝试多种教学任务，从而提升了教学工作的胜任能力。首先，在实习的时间安排方面，分布在大学4年之中，实时间为19周，学校配备了专门的实习联络员。从表4可知，随着年级的增长，实习时间呈阶梯式增长，且实习中需承担的教学活动与任务也逐渐增加。比如，第1年实习活动以见习为主，教学任务较少，主要在实习指导教师的指导与监督下备课并尝试教学。而到了高年级，随着教学技能与经验的增长，学生所承担的教学任务、备课的内容和难度逐渐增加，并需要独立完成教学并学会搜集课堂评价、学生表现等数据和信息。总体而言，实习时间充足且安排合理，符合学生知识结构、教学技能和实践经验循序渐进的增长规律。其次，在实习地点选择方面，呈现出多样性的特点。学生在大学一年级的实习在初中，而二年级以后则可在高中和相关体育机构实习。学生可以根据自己的兴趣选择不同的学校，如高等分或低等分学校①、混合或单性别学校、小型或大型学校、公立、综合或私立学校、多种族或单一种族学校等，体验不同的教学方法、风格和文化，丰富教学经历。到了大学三年级的第2学期，学生还可以选择到体育相关机构如户外教育中心、体育行政机构、各种教育机构（如残疾人教育）和社区健康中心担任与体育或健康相关的工作。实习地点的多样性，有利于丰富学生的教学经验，能满足不同学生的特长与兴趣，丰富工作经历，拓宽就业渠道。第三，在实习监督与评价方面，奥克兰大学体育教育专业的实习联络员给每位学生都安排了实习指导教师，由指导教师来负责学生的备课、教学、评价等。如果学生在实习期间发生旷课、事故等异常情况，指导教师会及时与大学联络员联系，保证问题随时得到解决。在实习过程中，针对学生的实习评价在不同年级有所区别。比如，在大学一年级学生实习结束时，学生需要上交指导教师签字的考勤记录表、任务表和评语，自己的听课记录和自我总结；二年级则增加了小组互评，即学生被分成2人一组，互相观察实习表现与教学活动，给出反馈意见与评价。同时，实习指导教师需要直接向学校上交评价报告；到了大学三年级，在实习结束的前2周，学生需要和奥克兰大学实习联络员沟通，预约大学老师前来听课和评课，大学教师需要从教案、备课、课堂教学表现等方面进行评价；大学四年级的实习结束之时，学生将会获得一个实习档案，里面包含所有的评价记录以及实习的综合评分。对于那些没有达到标准的学生，则需要重新安排实习。由此可见，该校学生的实习评价体系完善、客观公正、科学有效，为学生的实习提供了直接反馈。除了教育实习之外，学生还有机会参加户外露营实践活动和毛利民族集会。以户外露营实践活动为例，时间为3天左右，由专业教师带队前往新西兰的某些山区或森林，学生在这一过程中学习并运用户外生存技巧。而毛利民族集会一般为一周，学生可以亲身接触毛利族，了解毛利族的舞蹈、传统体育活动、等习俗。这些丰富的实践活动开拓了学生的视野，有利于培养学生多方面的技能，塑造健全人格［6］。
4UA体育教育专业学生教师资格证认证情况
在世界上绝大多数国家，教师教育专业的毕业生通过各种途径在毕业之时均可获得教师资格证，而在新西兰却不一样。新西兰的教师资格认证非常严格［7］，比如，奥克兰大学体育教育专业的毕业生，在完成学校和学院的规定学分后，只能获得教育学学士学位，但并不颁发教师资格证书。如果学生要想从事体育教师工作，则他们在毕业后需要向“新西兰教师协会”申请并缴纳一定费用，协会将会对毕业生的学位证书、成绩单和个人背景进行认证，若所有条件都合格，协会将会向申请者颁发有效期为5年的临时教师资格证，从而成为临时注册教师。在获得临时教师资格证之后，毕业生才有资格被中小学聘请为体育与健康教师或实习教师。在获得临时教师资格证并进入工作岗位之后，他们需要在工作岗位上接受为期2年的入职指导，合格之后方可申请正式的教师资格证。在入职指导过程中，临时注册教师可以在就职或实习学校选择1名拥有正式教师资格证、有能力和意愿指导自己的老教师作为入职指导导师。在2年入职指导期间，导师需要按照国家颁布的指导纲要要求为临时注册教师提供专业的指导和帮助，使其尽快达到新西兰注册教师的标准。在指导过程中，指导教师要对临时注册教师进行评价，并保留与指导工作相关的证据。2年指导期结束后，临时注册教师需要向“新西兰教师协会”递交相关材料来证实自己已经达到了新西兰注册教师的标准。协会在证实材料的真实性和权威性之后，将会授予其正式注册教师的资格证。由上述教师资格证获得程序可知，在新西兰体育教育专业毕业的学生如果要获得正式教师资格证并非易事，整个认证过程非常严格；但这样能够督促职前体育教师或者临时注册教师认真完成各项学习活动，努力提升自己的职业技能和素养。通过从临时注册教师过渡到正式注册教师，进一步规范了入职体育教师的专业化和职业化，有力地促进了中小学新体育教师的教学专业水平，提升了整个教师资格证的含金量，这对于塑造体育教师良好的专业形象、提升专业地位具有重要的作用。
5结束语
【关键词】体育教师；专业知识；结构
Study on Connotation and Structure of P. E. Teachers’ the Professional Knowledge
LI Ru-xin FENG Ming-li ZHU Deng-ke
（Physical Education Institute， Xingnan University， Chenzhou Hunan 423000， China）
【Abstract】Using the methods of documentation and logical analysis， from the analysis of the meaning of teachers’ professional knowledge， illustrates the connotation of sports teachers’ professional knowledge， the classification of the sports teachers’ professional knowledge structure model is established， and further probes into the source of the PE teachers’ professional knowledge.
【Key words】Physical education teacher； Professional knowledge； Structure
在体育教师专业发展过程中，体育教师具备良好的专业素质是体育教师专业发展的关键。其专业素质包括专业知识、专业技能和专业情意三个方面，其中专业知识是专业技能、专业情意形成与发展的基础，是体育教师专业素质的核心成分。因此，体育教师专业知识是体育教师专业发展的重要组成部分，理解体育教师专业知识的结构以及如何促进体育教师专业知识发展就成了体育教师专业知识发展研究的一个重要课题。本研究拟从分析体育教师专业知识的涵义入手，对体育教师专业知识结构和知识来源进行探讨，为我国体育教师专业知识发展提供借鉴。
1 体育教师专业知识的涵义
对体育教师专业知识结构进行研究，有必要先对“知识”这一概念进行分析。“知识”是一个自古以来的话题。千百年来思想家们给出了各种各样的定义，在日常生活中人们也有着不同的理解和使用。可见，知识是一个内涵十分丰富，外延相当广泛的概念。可从其内容、获得的历程及其运用三方面来界定，在内容上包含事实、方法、原理、原则及技术等；在获得的历程上包含经验、领悟及人际互动等；在应用方面则是组织或个人问题的解决及所作的决定[1]。
教师的主要工作是通过教学来促进学生的有效学习，因此，教师的专业知识就是指教师所知道的东西，包括教师所要教的知识和如何教的知识。也就是“教师在教育活动中能动地表现出来的，为达到有效教学所必须具各的一系列信念、知识、技能与特点等的总和”。[2]由此，我们将体育教师专业知识定义为：体育教师从自身出发，结合具体的体育教学活动，通过体验、反思和领会所拥有的，有关体育学科和体育教学的实效性知识，是从事体育教学、运动训练与健身锻炼等方面所需的专门知识。
“从自身出发”说的是一种个人化的知识，教师是认知的主体，在很大程度上受到教师已有的认知结构和风格、教师的个性特征及教师的个人经历等因素的影响；“具体的体育教学活动”是体育教师专业知识形成的基础环境，这里的“活动”可以是直接的也可以是间接的，教师可以在自己的体育教学活动中获得体会，也可以从其他教师的教学活动中吸取经验；体育教师的专业知识是“有关体育学科和体育教学的实效性知识”，表明体育教师专业知识具有实效性、针对性、目的性，是为指导体育教学、训练服务的知识。
从概念的外延来说，体育教师专业知识主要涵盖两大方面：体育学科知识与体育教育教学知识。而这些知识中既包括教师个人从其体育教学活动或学生时代的经历中所获得的主观的感受、理解和体验，也包括从公共知识中获得而内化为个人独特知识结构中的一部分，以及在其与环境的交互作用中产生的经验；既包括以语言符号形式表现出来的知识，也包括不可言明的知识，如由直觉、顿悟所产生的不可言传的知识，还包括为个人所掌握、所具有，别人尚不知晓但可以证实的知识。
2 体育教师专业知识结构的分类模型
教师专业知识结构，是指教师为了胜任教育教学工作，所具备的知识类型、成分及其比例关系。虽然，教师的专业知识是教师研究中开始较早的一个研究领域，但迄今为止，教师的专业知识结构究竟应该包含哪些方面的专业知识还没有一致的认识。这也反映出教师知识结构这一问题本身的复杂性。同理，人们都会同意体育教师要有效地进行教学必须具备一定的知识。但是，对于体育教师必不可少的是哪几类知识的问题，人们并无共识。人们一般都同意这样一个原则：体育教师不仅应该知道他们所教授的体育学科知识，还需要知道关于体育教学的知识，而且体育教师专业知识绝非仅仅是“体育学科知识+体育教学知识”那么简单。
对于体育教学而言，吴长青和许瑞勋认为体育教师专业知识包括普通文化知识、体育专业知识和教育学与心理学知识。[3]于军等人将体育教师专业知识分为人体科学知识、人文社会科学知识、应用科学（体育科研、体育统计与测量）知识、教育学科知识和技术类知识等五类。[4]由此可见有关体育教师专业知识结构的分类还没有成形统一的认识。综合国内外有关教师专业知识分类的观点，结合我国体育教师的实际情况，我们建立以下体育教师专业知识的分类模型：
图1 体育教师专业知识分类模型示意图
该分类模型总体上将体育教师专业知识区分为体育学科知识和体育教学知识两大范畴。其中体育学科知识主要包括运动人体科学知识、体育人文社会学知识、体育技术类知识。具体说来，运动人体科学知识包括运动解剖学、运动生理学、体育保健学、运动生物力学、运动生物化学等知识；体育人文社会学知识包括体育学概论、学校体育学概论、体育史、体育美学等知识；体育技术类知识包括田径、体操、球类、武术等知识。
体育教学知识可以分为教学的课程知识和教学的方法知识。教学的课程知识指有关体育课程内容的建构、体育教学材料和资源、体育教学技术、体育教学计划与设计等知识；教学的方法知识指有关体育课堂教学策略和课堂组织形式等知识。
3 体育教师专业知识的来源
体育教师专业知识的来源，就是体育教师用以发展其自身专业知识的途径。在理解体育教师专业知识结构之后，极为重要的一点就是还要弄清楚体育教师的课堂教学行为以及这些行为所体现出来的知识背后的成因和分析它的来源。
从文献资料研究中学者们对教师知识来源的分类来看，大致可以概括教师获取知识的途径有以下四个方面：所受的基础教育、师范专业职前教育、工作的实践积累和重新进修。除了公认的“所受的基础教育”是一个重要来源以外，“教师的师范专业职前教育”也是影响教师专业知识建构的成因之一。虽然有的学者并没有直接列出职前培训这一概念，但无论是教师的专业学科背景还是所受的专业教育课程都与职前教育密切相关，在职前阶段所获得的知识（包括学科知识和教学知识）都对教师专业知识发展和教学实践有着深远的影响。因此，我们认为教师所受的职前教育不仅是他对教与学的初步体验，也影响到他个人的教育信念和价值观的形成，从而影响到他对自己工作的理解及专业发展。
就体育教师而言，其知识来源可以用下图概括：
图2 体育教师专业知识来源结构图
体育教师的知识来源结构图（如图2所示）基本上涵盖了体育教师从职前到职后获取专业知识的各种途径。“体育学习的经历”不仅包括在职前阶段接受的体育专业教育，还包括之前学生时期学习体育的各种学习经验。教师在教学时很可能受他们自己在学生时期的学习经历影响，它对于教师专业知识获得的重要性是不言而喻的。“学科专业课程”是体育教师教育中专业知识基础的发展核心，直接影响教师将如何对待教学实践。“教师教育专业课程”与我们通常所说的师范类课程相似，有研究发现，没有接受过教师教育类课程的教师尽管通过教师资格考试获得了教师职业资格，但是他们在备课和进行教学过程中缺乏一种教育理念框架，尽管他们同样具有丰富的学科内容知识，但他们缺乏如何将知识有效传递给学生的学科教学类知识。因此，师范教育类课程对教师的专业发展起着重要作用。“教师因素”是教师们在学习课程过程中通过观察上课教师，在潜意识中形成的对于教师职业行为的最初印象。这种印象会随同他们的学生时代的学习经验，成为自己教学记忆的一部分，或多或少地影响教师们今后的职业行为和观念。“体育教学实践”被认为是体育教师通过备课、授课等获得学科教学知识的直接途径。“其它经历”包括个人生活史、与同事的日常交流、以及有关专家的讲座等非正式或非学术性的经历，这些经历会在某些时候激活教师与教学相关的知识从而影响教学行为。
总之，教师获取知识的途径是多种多样的，既可以从正规的教育课程或工作中获得，也可以从教师与教学相关的个人生活中习得，如与同事之间的日常交流、利用网络资源或阅读专业书刊杂志等等。在体育教师的知识来源构成图中，“学科专业课程”、“教师教育专业课程”和“体育教学实践”就属于较正式的知识来源；“体育学习的经历”和“其它经历”则属于非正式的知识来源；而“教师因素”则要视情况而定。
【参考文献】
[1]范良火。教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.69-71.
[2]刘清华。教师知识的模型建构研究[D].西南师范大学，2004，36.
一、结合“六五”普法规划，制订年度普法方案
1.制订学校年度普法计划。本着“客观具体，切实可行”的原则，依据局年度普法工作方案制订与本学校实际情况相符合的年度普法工作计划，特别要注意计划的可操作性。
2.搞好校园法制氛围的营造工作。利用法制宣传栏、法律图书角、板报、校园广播为普法工作开展造势，使法制教育工作深入到每一位师生心中，提高重视程度，坚绝杜绝认为法制教育可有可无的思想认识。
3.做好阶段档案的收集工作。对于学校开展的各项法制宣传教育工作，要及时做好资料的收集、整理、归档，做到每项工作有据可查，有踪可循，使每项活动的开展有计划、有记录、有反馈。
二、结合教育工作要点，做好师生法制教育工作
1.加强教职员工法制教育工作。各学校要组织好广大教职工的普法学习，每月开展普法学习不少于一次，并做好学习笔记。
2.加强中小学生法制宣传教育，引导青少年树立社会主义法治理念和法制意识，使其从小养成遵纪守法的行为习惯，为培养社会主义合格公民打下坚实基础。各学校每学期至少举行一次由法制副校长主讲的法制教育报告会。要进一步贯彻法制教育“四落实”要求，发挥课堂主渠道、学校主阵地的作用。把法制课列入中小学课程，把法律知识作为职业技术学校的必修课，切实做到法制教育计划、课时、师资、教材“四落实”。
3.积极开展普法宣传活动。要利用“12.4”法制宣传日、国际消费者权益日、世界环境日、国际禁毒日等特定日期，有计划、分步骤地对中小学生开展法律知识宣传教育活动，进一步拓宽普法宣传渠道，构建家庭、学校、社会“三位一体”的法制教育网络体系。此外，还要根据上级普法部门的要求，把12月份作为“法制宣传月”，每个季度的第4周作为“法制宣传周”，每月4日作为“法制宣传日”，充分利用法制宣传月、宣传周、宣传日等时机，开展方法灵活、形式多样的法制宣传教育活动，使普法教育落实到每一个角落。
4.通过开展丰富多彩的活动加强校园法治文化建设。各学校要积极采取青少年模拟法庭活动、法制漫画、手抄报、学唱法制歌曲、开展演讲比赛等喜闻乐见的形式，对学生进行普法宣传教育，使其在活动中受到法制教育和熏陶。
5.充分挖掘法制教育资源。不断创新法制教育形式，充分利用网络资源及身边的教育素材，重视法制教育基地建设，努力提升法制教育工作的针对性和实效性。
三、继续深化“法律进机关”、“法律进学校”活动，推进法治创建工作
1.深化“法律进机关”活动。认真执行行政机关工作人员法律知识学习和培训制度，积极组织参加普法考试，努力提高其法制意识。认真落实机关普法联络员制度，并坚持“谁执法、谁普法”的原则，不断增强行政机关依法管理和服务社会的能力，实现机关普法制度化。
2.深化“法律进学校”活动。充分发挥法制副校长作用，开展“关爱明天·普法先行”、“小手拉大手、我与家长同学法”、“模拟法庭”和开展青少年法制漫画比赛等活动，促进青少年健康成长，实现学校普法社会化。
3.根据“法治机关”、“法治学校”创建标准，积极争创“法治机关”、“法治学校”，迎接下半年上级对法治创建情况的视察、检查和监督。
四、以法制教育为平台，扎实推进依法治校各项工作
1.严格遵守法律规定，依法规范办学行为。推进学校民主建设，完善民主监督；严格教职工管理，维护教职工合法权益；规范学生管理工作，依法保护学生权益；强化教育管理，规范教育行为，减少和防止违法、违规现象。
一 问题的提出
教师职业成为专业已是共识。作为一个“专业”，其中“专”指的是“专长”“专门”的学问，也就是指教师应具备的知识、能力与素质，其指向学什么的问题；“业”即为“职业”“业力”，也就是指教师能做什么的问题。既然教师的职业是一种专业，如何促进专业的发展，在教师培养过程中如何体现其专业性，是需要厘清的基本问题。但学校教育实践中，教师表现得不像专业人员，很难发现其具有诸如医生、律师、工程师等职业表现出来的专业素养。师范院校与非师范院校毕业的相同专业学生，面对同一科目教学时，没有表现出明显的优势。这些现象都反映了目前教师专业化程度与水平不高的基本事实。如何促进教师的专业发展，如何使教师专业教育更像一种“专业教育”，研究与实践者提出的途径与方法众多，而说法不一。但不可否认，在促进教师专业发展过程中，对教师专业能力的测评犹如一块试金石，在很大程度上影响着教师的专业发展与教师教育人才的培养。
虽然，我们意识到加强教师专业能力测评研究，对教师的专业发展与教师专业人才培养意义重大，然而，当我们反观目前的教师专业能力评价时，将会发现，教师发展的职前评价更强调以对课程学习结果的评价代替教师专业能力的测评，个别院校尽管也探索了对教师教育专业进行了其他方面的测评，但更多局限于普通话、三笔字等技能性测评，在这种评价机制下，对教师专业人才培养以及教师专业化的发展作用有限。教师职后专业能力测评，多数学校实行的是奖惩性评价制度，对教师的评价是以量化形式做出的终结性、功利性评价。在年度考核或教师评优时，对师德、教学工作量、教学业绩、科研活动和成果、出勤率等方面，凭借评价者主观感觉或量化积分进行测评，在这种评价机制下，教师始终处于被动地位，这既不利于教师提高专业能力，也不利于激励教师对其专业潜能的开发和激发，对教师的专业发展不能真正地起到促进作用。本文试图对教师专业能力及测评进行讨论，以期为教师专业人才培养及专业发展提供借鉴。
二 教师专业能力
（一）教师专业能力所指
能力，《汉语大辞典》解释为“掌握和运用知识技能所需要的个性心理特征。”能力总是和人完成一定的活动联系在一起的。离开了具体活动既不能表现人的能力，也不能发展人的能力。“能力是包括知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等在内的一个复杂的整合体”( Diez 1993)。能力可以通过学习获得，从某种意义上讲，可以把能力视为人才培养即学习的目标。据此，我们认为教师专业能力是胜任教师这一职业所具有的知识、行为、技能、价值观、态度和自我感知等的统一体。教师专业能力是通过职前有目的、有计划的教育，职后参加教育教学活动逐步培养和发展起来，并通过教育教学实践表现出来的，直接影响教育教学活动与人才培养的成效和质量。教师专业能力关系到教师能否胜任教育教学工作，是甄别教师是否成为专业人员的重要标志。在教育教学实践中逐步发展和培养起来的教师专业能力是呈螺旋式上升发展的。
（二）教师专业能力构成
对教师教育专业能力进行测评，首先要确定教师专业能力的基本构成。关于教师专业能力的讨论，国内外不同学者有着不同的主张和表述，露丝( Lucia)和雷普辛格(Lepsinger)认为教师专业能力包括“知识、技能与特性”。派瑞(Parry)对教师专业能力总结为“知识、态度情感或技能”马克莱甘认为教师专业能力包括“工作任务；工作努力成效；产品；知识、技能与情感态度”。叶澜教授认为“理解与交往能力；管理能力；教育研究能力”是教师专业能力的基本要素。林崇德教授认为“教学计划与准备；教学反馈与评价；课堂控制与调节；教学反思”为教师专业的基本能力。2012年，教育部颁布的《中小学教师专业标准》将教师专业能力提炼为“教学设计；教学实施；班级管理与教育活动；教育教学评价；沟通与合作；反思与发展”六种能力。以上各位学者结合自己的研究主张，从不同层面、不同层次提出了教师的专业能力构成，例如叶澜教授就是从教师专业能力结构的宏观层面提出的，林崇德教授更强调课堂教学实践对教师专业能力的要求，教育部新近颁布的“中小学教师专业标准”从多层面、多层次，站在教师专业发展的角度，结合教师教学、育人、个人发展等方面进行了总结提炼。
教师专业能力是可以通过专业学习与专业实践获得的。专业学习更强调专业知识的习得，重视教师职前的正式地、系统地学习，以及职后的非系统学习，如短期培训，基于各种资源的问题解决式学习等。教师专业能力真正提高还需专业实践，其目的是完成专业知识的内化，最终形成教师的专业基本素质与能力，这种“基本”，强调的是教师应具备的职业素质的“底线”，可以理解为，没有达到这些要求的，就不能成为一个合格的教师。因此，我们这里讨论的教师专业能力实际上指的是教师专业的基本素质与能力。这种基本素质与能力表现为：专业情意、专业知识、专业基本能力、教师的个性品质或人格特质。
专业情意指的是对教师专业的理解、热爱以及投入的热情，也包含教育理念，如教育价值观、现代学生观、课程观、教学观等。教师专业情意具有内隐的特点，主要通过教育实践的具体情境表现出来。
对教师专业知识的界定，不同学者的表述差异较大，结合大多数学者的理解，我们认为，一名合格教师应具备学科专业知识、教育学专业知识、一般文化原理类知识、教学实践类知识。教师专业知识包含“显性知识与隐性知识”两大类，显性知识容易编码，可以通过“传授”获得；隐性知识不容易编码，需要通过“顿悟”，在实践场中逐渐积累。
专业基本能力体现为专业知识的外显，是教师顺利开展教育教学活动的前提基础。其包括：人际沟通、组织能力、设计能力、语言能力、说服能力、讲解能力、情境应变力、实践执行力、学习指导力等，教师为了完成具体的教育教学活动，需要多种单项能力的参与，教育实践中，缺少任何一种有机的组成部分，都将直接影响教师能力的综合体现与发挥。专业能力的体现，具有综合性的特点，教师专业基本能力的培养与训练也不能仅仅通过单项性训练便可目标达成，单项性训练只能为教师专业基本能力的综合提升提供可能。
教师的个性品质或人格特质表现为教育活动中体现出来的友爱、诚实、公正公平、谦虚、热情、理解、耐心、平和、合作、感召力等。一个教师具有良好的个性品质或人格特质是成为一名优秀教师，乃至教育家的重要基础。
三 教师专业能力测评
（一）教师专业能力测评研究基础
教师专业能力测评研究的前提假设是，教师教育专业能力可以测评。尽管教育的复杂性决定了教师专业能力测评结果的可信度遭到不少质疑，但是为了促进教师专业化发展以及教师培养质量的提高，国内外学者坚持不懈，探寻测评的可行性、科学性与发展性。
美国全国专业教学标准委员会(National Board for Profes-sional Teaching Standards，简称NBPTS)研发与实施的美国优秀教师专业教学标准及其认证，是世界上第一部优秀教师标准与认证体系。从1987年NBPTS成立以后，就着手考虑认证评价的开发问题，经过多年的认真努力的实践，NBPTS的认证评价从开始的试验阶段逐步走向成熟。NBPTS评价设计的理论基础之父舒尔曼指出：“在过去，教师评价由基本技能测试、学科内容测试以及对教师的课堂教学观察组成，看某些常见的教学行为是否得到体现，是对教学的轻视。”NBPTS认为“理想的教学评价不可能采取单一的测试模式，让参加评价教师在指定的某段时间内完成评价。”
20世纪90年代，我国提出了实施教师资格制度，非师范专业学生，通过教育理论课程考试、教学技能综合测试等，经审批后，就能获得教师资格证书；教师教育专业学生，通过在校学习规定的教师教育课程，提交学历证书、普通话相应等级证书等，经个人申请、审查合格后，就能获得教师资格证书。非师范专业学生教师资格认证测试全面推广，也是最近几年的事情。为了建立国家教师资格认证考试制度，严格教师职业准人，保障教师队伍质量，推进教师专业化建设，2013年，教育部印发了《中小学教师资格考试暂行办法》的通知。该通知从“报考条件、考试内容与形式、考试实施、组织管理”等方面进行了详细要求，测试分笔试与面试两部分，2013年起，在全国部分省市试点，通知强调了“试点工作启动后入学的师范类专业学生，申请中小学教师资格应参加教师资格认证考试”。
同时，部分高校也加强了对教师职前专业能力的测试研究与实践，如某师范大学成立了教师专业能力发展中心，对教师教育专业的基本能力（普通活、钢笔字与粉笔字）、教学能力（教学设计、ICT能力、观摩教学）、教育能力（个体心理辅导、团体心理辅导）、教研与自我发展能力（学习共同体、研究性学习、教学反思）、创新能力（教育实验、教育产品开发、教育论坛）等进行测试，且试行了教师专业能力等级证书制度，为国家高素质教师能力培训与培养提供了引领和示范。部分发达地区也对在职教师专业能力测试进行了有益尝试，且取得了一定的成果。例如，山东某地对在职教师的综合素质与岗位胜任力认定包括：教师价值观、教师职业倾向、教师人格特质、教师工作冲突解决能力、教师个人性格及相关因素判定，与人格、教师行为风格、教师工作动力、教师逻辑推理能力与工作情商、教师职业发展能力等进行专项测评，对教师专业能力作出综合评价。
（二）教师专业能力测评遵循的原则
基于对教师专业能力构成及各要素特点的讨论，结合国内外有关教师专业能力测评研究的基础与NBPTS早期的评价设计实践总结的三条重要经验，“第一，最初的任务没计必须包括详细清晰的评分标准的设计；第二，复杂的标准领域不一定要通过操作繁杂的评估方式来得到最好的测量；第三，并非标准中所有的内容在认证评价的测量中都要体现出来。”我们认为教师专业测评应遵循以下原则：
1 量的评价与质的评价相结合原则
所谓量的评价，指的是通过相对科学的指标（标准）进行评判，且评判结果无争议或争议相对较小。例如教师需具备的大部分专业知识，以及语言能力、书写能力等的测评可采用量的评价。对有些知识或能力需要在教育实践活动中才能表现出来，而且评价准则较难制定，不容易准确与客观地测评，采用质的评价较合适。质的评价是建立在质的研究基础之上的，所谓质的研究，就是“以研究者本人为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动”。对教师教育实践等隐性知识的测评、教师个人品质与特质的测评，需要结合具体的教育情境进行，且表现为隐蔽和不稳定的特点，采用质的评价更客观。
2 隐性能力显性化原则
因教师专业能力表现得异常复杂，很多能力具有隐蔽性，需要教师在具体教育实践中才能表现出来。教师完成一项具体工作需要多种知识、多项能力的参与，无论如何，可以通过具体的教育情境或教育案例，调动或激发教师的隐性能力，使其外显，以方便测评。例如，通过课堂教学偶发事件的预设，对教育随机事件的处理等，来测试教师的专业能力。
3 长期测评短期化原则
教师教育对象是人，目前世界上还没有一套非常科学的系统对人的各方面素质、能力结构进行测评。对人的知识、能力、素质的测评具有长期性特点。另外，教师对学生的影响（言传身教），学生的变化多大程度是教师的作用，目前很难测评。尽管在教师职前教育或职后专业化发展过程中对教师进行长时间观察测评很难做到，但测评时，可以通过转变方式，达到变长期测评为短期测评的目的。如，对教师课堂教学进行评价，可以通过“教师说课+课后反思”进行。
4 便于操作与管理原则
教师能力测评的影响因素非常多，实践中不可能面面俱到，重要的是提炼出教师的专业基本素质与能力，而且这些能力评价的指标要相对具体，测评的方式方法可操作，便于进行测评实施与管理。NBPTS提出APPLE标准：“管理上的可行性、专业领域的可接受性、公众方面的可信任性、法律方面的可辩护性、经济方面的可负担性”可为教师专业能力测评提供参考。
（三）教师专业能力测评建议
1 加快教师专业能力测评指标体系研究
教师专业能力测评关键是指标体系的细化，尤其对不易测评的专业情意、具有隐性特点的专业知识与能力、个性品质与人格特质等方面，需要更细化的评价指标，尽量消除因评价者的主观判断影响测评结果的准确性。教师专业能力测评指标体系可采用“关键行为事件访谈法”来构建。关键行为事件访谈法是一种开放式的行为回顾式探索技术，其主要过程是请多名优秀的中小学教师，通过访谈的形式，讲述其过去的工作中所经历的关键情境，引导其对关键性事件中表现出的具体行为和心理活动进行描述，达到提取某一专业能力的关键性指标。
2 加强电子学档在教师专业能力测评中的应用
NBPTS认为“测量像教学这样复杂、结构不良的测量领域，档案袋评价可以作为其评价策略。”随着信息技术在教育领域的广泛应用，电子学档作为一种新型实用的学习性评价完全可以取代传统档案袋评价，使面对复杂的教学评价成为可能。电子学档包含：学习电子档案袋(Learning e-porLolios);教学电子档案(Teaching e-portfolios)；课程电子档案袋(Course e—portfolios)_类。电子学档既有促进学习的功能，又有鉴定学习情况和效果的评价功能。电子学档的使用对于促进教师自主学习、提升信息素养、反思、互动、进行学习性评价等方面，具有十分重要的意义。
参考文献
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