论读书心得体会（通用32篇）
《终身教育引论》是这次我读的书。读着这本书总是让我有一种惊叹的感觉。其中他阐明了终身教育的概念，集中讲述了终身教育思想。他的观点得到许多西方国家的赞同，被认为是“知识社会的根本原理”，并最终发展成为世界性的教育改革的主导理念。书写成于上个世纪70年代，可其中作者朗格朗对于现代社会的一些认识，社会对人的挑战以及由此教育应该如何在其中发挥作用，帮助人更好地谋求美好生活，都让我觉得即使在今天我们依然没有实现。书中提出的终身教育的思想，并因此而要对整个从儿童时期开始的教育进行系统改造的想法，依然是我们现在追求的一个目标。
以下使该书中一些打动我的文字和段落，摘录如下：
“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。这是使每个人在个性的各个方面——身体的、智力的、情感的、社会交往的方面，总之是在创造性方面——最充分地利用其禀赋和能力的必不可少的条件。正是通过不断的努力学习和研究，通过实习培训，人才会有更大的潜在可能性去有效地、应付裕如地迎接他一生中遇到的各种挑战。”
“由各类中小学和大学所提供的基础训练，并没有使儿童和青少年为成年后所承担的义务和任务做好充分的准备。……重要和迫切的事情是在单纯的智力活动这个狭窄范围以外，大幅度地扩展教育和培训的内容。……必须为基础训练提出新的目标，必须制定、保持和发展判断能力、思考能力、科学研究能力的方法，并且保持和发展属于每个人的、往往受到传统的教学方式损害的独特表现方式。……儿童教育、青少年教育、成人教育在个性发展的完整概念中密切地联系在一起。”
“我们力图不用先验的方法去向人们灌输现成的、陈腐的文化;我们深信，教育工作者对其他任何一个人、特别是成人能提供的帮助就是给他以工具，将他置于一种环境，使他能够依靠自己在社会上的地位、自己的日常经验、斗争、成功和挫折来建立自己的知识体系，进行独立思考，并逐步地形成和发展自己的个性，使个性的各个方面得到充分的表现。”
“如果一个成人对自己的教育失去了兴趣，如果他除例外情况以外总是对正规和非正规的教育没有热情，那就是由于他在易受影响的年龄即青少年时期没有从提供给他或强加给他的教育中发现他所需要和期望得到的东西。……考虑整个教育，考虑教育个阶段的连续性和相互关系。当我们说到终身教育的时候，我们脑子中始终考虑的就是教育过程的统一性和整体性。”
“从长远来说，实现更美好的生活这个问题的唯一答案在于建立一个彻里彻外地渗透着终身教育原则的社会，在于实施一种与社会的进步和成就紧密相联的教育。”
书中的语句总带给我一种温暖，让我觉得教育的美好，它对人类福祉的关怀。同时，又有一种悲伤，因为，时至今日，我们中的许多人依然接受着错误的、失败的教育。
书中说目前在大中小学进行的教育是基于对个性的一种短视的认识：获得知识的能力被放到比情感、社交、审美、身体诸方面发展都重要的地位上，没有考虑到个性的差异，那些不符合模式的学生也就同发展低于正常水平的学生一样成了不受重视的边缘人物。选拔的需要压倒了训练的要求。正是现代教育的写照，我们为了考试为了上大学而学习，对结果的重视远远超过了学习的本质。
“教育的任务是培养未来的成人承担生活的责任和义务，接受变革和各种形式的智力和文化的冒险活动，适应社会习俗、道德观念和理论学说的迅速变化。” 说明了学习的主要是让我们掌握学习的方法，去适应以后的生活。
教育是对人的“长远利益的关怀”，在现代社会中教育更是一种生存的必要准备。因此，在面对社会对人的诸多挑战时，教育应该成为帮助人们应对挑战、更好生活的手段，这就与现存的不适应社会生活要求的教育体系发生了激烈的冲突。可以说，终身教育不是简单地进行成人教育，它的实现有赖于整个基础教育体系进行相应的变革。它是一个整体的、连续的、系统的教育思想。
为了教育能更好地为人类的生活谋求幸福而努力将是以后教育发展的方向!
开篇的第一句就让人觉得这是蕴涵着深邃哲理和沸腾感情的结晶。“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。”毫不掩饰地表达了自己主张人性本善，主张教育目的在于培养自然人，主张改革教育资料和方法，顺应儿童的本性，让他们的身心自由发展。
卢梭让爱弥儿从游戏、木工劳动中学习，处在这一阶段的儿童，需要的是感官体验带来的欢乐，游戏便是实现这一欢乐最好的手段了。我国伟大的作家鲁迅说过，游戏是孩子最正当的行为，在这点上我跟卢梭的看法是吻合的，卢梭也认为一个孩子就应透过游戏持续着活泼的性格。
但是，我们此刻的，许多家长“望子成龙，望女成凤”的愿望过于迫切，要自己的孩子在尽可能比别人少的时间里完成比别人更多的知识的学习，占用了孩子大部分游戏时间。我们学校的教育，无论是高中教育、初中教育、小学教育甚至幼儿园教育，似乎就是为了满足考试的需要，迎合社会、家长的一时之需。
卢梭的《爱弥尔》，能够看作是一部对人性的教育。人理解教育的目的是什么?一向以来我坚信：人理解教育的目的是为了获得更多的幸福。贯穿卢梭论教育的是“自然教育”的观点，即按照儿童的自然天性进行教育。我们不妨将卢梭的“自然教育”拿来使用，让孩子顺从“自然”的发展，不要让他们过早地明白与他们无关紧要的事情，而是让他们尽情地游戏，这样才能到达需要和供给的平衡，才是自然地发展。
我发现此刻的家长似乎把学习成绩认为是与孩子唯一有联系的事情，“的事你就别担心、别操心”，但孩子们真正就应得到的是什么?人们只想到怎样保护他们的孩子，这是不够的。就应教他成人后怎样保护他自己，教他经受得住命运的打击，教他不要把豪华和贫困看在眼里，教他无论在什么样的情况环境下都能够生活。
生活，并不就是呼吸，而是活动，那就是要使用我们的器官，使用我们的感觉、我们的才能，以及一切使我们感到我们的存在的本身的各部分。生活得最有好处的人，并不就是年岁活得最大的人，而是对生活最有感受的人。虽然年满百岁才寿终而死，也等于他一生下来就丧了命，如果他一向到临死的那一刻都过的是最没有好处的生活的话，他还不如在年轻的时候就走进坟墓好哩。
教会学生去体会生活，去思考，去发现美，去审视丑，能够透过思考发现活着的价值，正如苏霍姆林斯基所说，即使他将来做铁匠，也要是一位能够理性思考的铁匠。我想这才是我们教育真正的价值所在。我们每一位教育工作者都就应从我做起，从这天做起，摒弃传统观念，顶住“外行”的压力，冲破看人、用人的牢笼，以人为本，充分挖掘每个学生可持续发展的因素，让每个学生都得到发展。这样，教育就会真正成功，中国的教育才会立于东方不败之地。
《教育是慢的艺术》读后感“教育，是一种慢的艺术。慢，需要平静和平和;慢，需要细致和细腻;慢，更需要耐心和耐性……教育，作为一种慢的艺术，尤其需要合理地对待学生的不足缺陷甚至错误教育，作为一种慢的艺术，需要留足等待的空间和时间。”对此，回想从教二十年以来我，很有感触、深有体会。作为教师的我们，今天该怎样理解“教育是慢的艺术”呢?另我思考很多很多……
一、“慢”而不“怠慢”。我会经常遇到有一部分属于“问题学生”，他们在学习上基础较为薄弱，理解和接受能力差，未养成良好的学习习惯，对学习失去信心，自暴自弃;在生活及其他方面，早恋、打架斗殴等现象不时发生，给我们的教学和管理工作增加了很大难度。作为教师，我们常常有恨铁不成钢的感觉，缺乏足够的耐心和宽容。对此，我反复思虑着如何将他们引上良性发展的轨道。如果对这部分学生“怠慢”，就意味着放弃他们，后果不堪设想;相反我认真思考，改变了自己的否定性思维。虽然他们的坏习惯很难改变，但并不是不可救药;虽然他们在学习方面起点比较低，但仍然可以有所作为;虽然他们进步的速度比较慢，但并不等于到达终点的速度就慢。我会想办法的列举古今中外的例子告诉学生“火车理论”：一个跑得慢的人搭上一辆快车，和一个跑得快的人搭上一辆慢车，最后，先到达终点的是跑得慢但搭上快车的那个人。我会鼓励、启发、引导、耐心、宽容、等待等等，给学生足够的时间和空间使他们逐渐调整和理顺好自己的状态，再差的学生都有它的基础点，就从每个学生的具体基础点做起，自然生长点开始，逐渐延续增长，让学生体会到成功的喜悦，自然就会产生兴趣，而继续续下去。
二、“慢”需要感悟。我们老师在我们的教学中慢慢地去感悟，就像为人父母，育人的经验也是慢慢感悟出来的。一个好教师，应是偶有所得，有些独特的理解、独特的发现。教育是些潜移默化、潜滋暗长的东西。作为老师，尤其如我们成天和孩子打交道的老师，对待孩子，我们要有耐心，要学会倾听，要平等对待每个孩子，不能戴“有色”眼镜。在我们的教育过程中即使我们心中有不满，有怒火，都应该压制自己。静下心与孩子交流，打开孩子的心结。也许，你一句温暖的话语，改变的却是一个人的人生。这本书让我感受到了“教育的魅力在于激励与唤醒”，在思想上有了进一步的提高;首先我们要做教育中的有心人，平时，我们要更细致、耐心些，多一些等待、思考与克制。我们要脚踏实地，善于发现，做好观察记录，捕捉更多的瞬间。
三、“慢”需要等待。这个“慢”，要有足够的期待，足够的耐心，减少教育浮燥与功利。而作为一种慢的“艺术”，尤其需要合理地对待孩子的不足缺陷甚至错误。每个人的成长过程，就是点滴错误、点滴成绩、点滴感悟积累而至质变的过程。这个慢，也就是让孩子感受、体验过程，形成良好的学习习惯。这个过程中充满着跌下去和爬起来。他一跌到，你就去惩罚他，而不是等待他、鼓励他自主地站起来，那他也许会耍性子，干脆不起来，等着你来拉扯他。对学生来说，错误是什么?错误是一种经历，错误是一种行为，错误是一种认识的暂缓，错误是一种履历性的成长资源。学会使用这种不可再生的资源，需要教师发挥慢的艺术。“教育不能追求立竿见影的效果，‘立竿见影’的背后可能就是反教育的行为，所有反教育的行为都立竿见影。”我以此作为一剂清醒剂，并时时告诫自己，欲速则不达，对待“问题”学生，要宽容，要等待，不能操之过急，更不能简单粗暴。在具体做法上，这几年我改变了以往遇到他们“作乱”时批评、埋怨的做法，尤其注意当众保护他们的自尊心。然后以自己的热情和真心感染他们，以欣赏他们的优点为出发点，以保护他们的自尊心为基础，拿起表扬的武器，营建“赞美文化”。告诉他们“取乎其上，得乎其中;取乎其中，得乎其下;取乎其下，则无所得矣”的道理，循序渐进地培养他们“向上”、“向善”的精神。
四、“慢”需要永恒的责任。一个人在校期间只是他人生的一个阶段，还有很长的路要他走下去，“活到老学到老”是生存的需要，毕业时的他，还有那么多的不完善，一个好老师在学生心中的地位是至高的，师生之间的偶尔一个短信、一句问候、一次思想的交流和碰撞等等对一个人的激励、鼓舞、发展导向都是有很大作用的，我想这也是我们作为教育工作者、“人类灵魂的工程师”的神圣之处吧?这也是我们对社会的责任吧。作为一个教育一线的教师，我非常喜欢“慢教育”这个词。教育并不是立杆见影的工作。急功近利，往往与教育背道而驰。以“慢”的心态来对待教育，陪着学生慢慢地走，慢慢地欣赏成长的快乐，慢慢地陪着学生长成参天大树，何尝不是一种睿智，一种气度?
和老朋友聊天时，她为我推荐了周国平的作品，于是，在好奇心的驱使下，到书店买来了《周国平论教育》这本书。
“守护人性，这是一个父亲的教育情怀，一个哲学家对教育的眷思，也是教育的终极使命。”这是此书封面上的题字，如此醒目。周国平先生既非在教育界工作，更不是教育家，但是他对教育却能够有自己深刻的见解，这可以说是让人非常佩服。但身为曾经的学生和现今的一线教育工作者，结合亲身谈谈读后之感。
以下摘自书中的原文片段是我最有感触之点所在：
学校教育的使命是让学生学会快乐地学习，为将来快乐地工作打好基础。能够快乐地学习和工作，这是精神上优秀的征兆。
在我看来，学习不快乐，把学习变成折磨，仅此一点，就已经是教育的最大失败。从小学开始，孩子们就受这个折磨，上了一天学，回家还必须做大量枯燥的作业，天天上床时都筋疲力尽，其用途只是应付考试，对真正的智力开发毫无益处。到了中学，尤其是高中，折磨越来越甚，简直是虐待了。
让学生快乐的学习，能得到素质全面的发展，这也是我们教育界多次课程改革所遵循的宗旨。但结合我们的国情来讲，何为教育？让学生通过学习找到一个理想体面的工作是不是教育？依周国平的看法，似乎不是。而这绝对是绝大多数家长心目中的教育。学会文武艺，报效与国家，学而优则仕，这是中国自古以来的深厚传统。否认这一传统，固然显得有思想，但是显然脱离了中国教育最大的现实。
在我看来，正如共产主义可以区分为最低纲领和最高纲领一样，教育也可以区分出最低目的和最高目的。前段所述，即是最低目的。通过教育，使人能够拥有一项技能，为自己谋生，同时也为社会服务，把这做为教育的目的，绝对是正正当当、理直气壮和无可厚非的。然而，教育的目的又不仅仅是这些。
教育的最高目的，正如周老师所说，“什么是教育？教育应使人获得成熟和自由，让生命绽放在爱和善良之中”。正是在这一意义上，在书的第四页他又谈到：“德育就是要鼓励崇高的精神追求，而不是灌输规范；智育就是要发展好奇心和理性思考的能力，而不是灌输知识；美育是要培育丰富的灵魂，而不是灌输技艺”。所谓的“而不是”，在我理解，应该是“而不仅仅是”的意思。
由此我联想到禅宗六祖慧能与其竞争者神秀的争执：菩提是不是树？明镜是不是台？恐怕正确的回答也应该是：菩提不仅仅是树，明镜也不仅仅是台。慧能的顿感悟固然高妙，神秀的渐修却也很有道理。由此联系到教育，教育固然要从根本的理念上正确，但是现实的操作中，又必须有一定的程序、规范和模式做为基础。正如寺庙中不能因为讲究顿悟，就完全否定了修行的价值，修行是一个日常的程序，它能够帮助实现顿悟，但不能保证达到顿悟。教育也是一样，按部就班地上课，能够帮助学生取得好成绩，增强生活和工作的本领，增大了获得自由和幸福和可能，或者说使之成为“大概率事件”，但是不能够保证，成绩好的学生就一定能找到好工作，找到自由和幸福。
基于上述分析，在具体的教学过程中，我们有必要坚持这样的观点：分数很重要，有助于一个学生走向成功，一个不重视分数的学生不是一个上进的好学生；但同时，也不要把分数看得过于重要，因为它只是智育的一个指标，同时渗透了德育、体育和美育的一些成果，但绝对不是德智体美教育的全部。
有了上面正确的理念为基础，做为一名普通的高中教师，我们在面对以素质教育为由完全否认应试教育的批评时，就增添了底气和勇气；我们在面对政府部门的某些“唯分数论”的规定时，就多了理解和坚持；我们在讲台上授课时，就可能更接近全面和完美。
今年我认真学习了陶行知的“创造教育”理论，认识到：陶行知的创造教育思想是其教育思想体系的重要组成部分，也是其思想体系的主旨。培养学生的创新能力，可以从陶行知的教育思想与教育实践中汲取丰富的养料，为全面推进素质教育服务。我认识到：实施爱的教育，保护和培养学生积极向上的精神，是为创新能力的形成奠定心理基础;实施生活教育，引导学生关注社会生活，是为学生打开创新思维的源泉;尊重学生主体，指导学生学会学习，是培养创新能力的学习操练;实行“六大解放”，焕发学生活力，是培养创新能力的操作要求。
陶行知说过，千教万教教人求真，千学万学学做真人。在这一点上，和孔夫子几千年前提出的主张“仁与德”的观点不谋而合，两人都是伟大的教育家，为什么相隔千年，提出的观点却是惊人的相似?毫无疑问，两人都是把“仁与德”当作自己去不断努力实现的目标，不断的学习，从而提高自身的修养与品德，这是有必然性的。
为了学习，可以三月不知肉味，这足以见孔子的勤奋，可如果仅仅是勤奋，恐怕孔子就不会如此得到世人的尊敬了。他的好学表现在方方面面：三人行必有我师焉，这是谦虚;我不如老农，我不如老圃，这是实事求是;学而时习之，不亦乐乎，这是一种乐观。他的学习精神，不仅仅限我们常人的思维：这个是学问，那个不合适。孔子会以最博大的胸怀，去接容包纳世间万物，这就是我们所不及的。
生活教育理论是是陶行知的基本教育理论，是其教育思想的核心。它也是中国现代最重要的教育思潮。什么是生活教育理论?陶行知说：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”说明教育要以生活为中心，是生活决定教育、教育改造生活，教育只有通过生活才能发挥作用。
《国富论》，全称《国民财富的性质和原因的研究》是亚当·斯密，经济学之父的经典代表作。这本书的初版为1776年版本，它能够和当时美国的《独立宣言》被后人视为1776年发表的两个最重要的文本，可见其历史价值之高。而我读后也受益匪浅。
《国富论》被称为经济学中最重要的著作，是市场经济的圣经。读过本书之后，我认为此说法有其道理所在。随着历史的发展，人类不断进入新的历史时期，人们看问题的角度也在更新。很多经济学著作或者说经济学原理不能接受不同历史时期的检验的原因很大一部分在与其历史局限性，即它只适用于一定条件下的经济状况。而《国富论》不同，《国富论》分析揭示的是经济学的本质，是从事经济的社会中的人的本质，而人的活动的本质、心理是不随时代的变迁而改变的，或是说，没有重大改变的，即都是追求自身的利益最大化。因此，亚当·斯密的观点无论是对于早期还是现期的社会都具有重要的参考意义与借鉴意义。其许多观点也亦被当今人们奉为经济学中的定理。
《国富论》中最具精华的理论，我认为，即是“看不见的手”的原理。斯密从人的利己的本性出发，论述了利己主义的利益观。他认为，每一个人行为的动机主要是在于利己，求得自己的利益。利己心是人类一切经济行为的推动力。人们在经济活动中追求效益最大化，整个社会就在不同的个人实现自己的效益最大化过程中实现社会的效益最大化，即社会福利。因此，他认为，利己心并不是值得反对或摒弃的，自私有利于社会福利。然而，斯密在所著另一本书《道德情操论》中从人具有同情心出发，论述了利他主义的伦理观。这看似矛盾的观点恰恰揭示了斯密矛盾的内心世界，在我看来，也揭示了经济活动中人们矛盾的内心世界。人们一方面追求效益的最大化，一方面又逃脱不了自身的伦理观、社会观。经济实际上是利己性与利他性结合起来完整的人的活动，是人们追求自身来自物质与精神整体的效益的最大化。这只“看不见的手”引导市场实现每个人的最大效益，并实现共同福利。
其次，斯密在书中提到了分工。他认为分工可以带来很多好处，分工是提高生产率的关键。社会中从事经济活动的每个人必然有不是自己专长的方面，如果每个人都自给自足，那么带来的将是低效率的生产。分工使每个人都从事自己最擅长的一方面，分工促进生产的专业化。通过分工，社会资源能够被最有效的利用方式所利用;通过分工，每个人的生活状况都将变得更好。
正因为如此，斯密反对殖民地政策，主张自由贸易。他认为，殖民地国家大多实行“重商主义”政策，而这对于殖民地及其统治国双方都是有害无益的。殖民地国家在殖民地造成的经济垄断不仅使殖民地财富与资源大量外流，也阻碍了殖民地生产力的发展，制约了其分工的专业化进程;统治国亦未在其与殖民国交易的过程中取得分工的好处，从而带来两国整体效益的无谓损失。斯密也主张“自由放任”，他强调，只有对内对外的商业不受任何限制，才能使一个国家得到充分的发展和繁荣。自由竞争促使资源向实现其效用最大化的方向流动，因而，他反对各种公司的垄断，因为垄断同样能带来低效率的生产。私密将此理论向更深一步扩展，主张国家与国家之间应像个人与个人之间一样实行分工，即主张自由贸易。此观点，无论是后来的绝对分工理论，还是相对分工理论，都证明了其正确性所在。
基于此，斯密在书中对政府存在的意义提出了自己的观点，确切地说，他对政府的职责规定得相当具体。他认为，政府的主要任务在于：保护社会免遭其他社会之暴力入侵;尽可能地保护每个社会成员免受其他社会成员之不正义的压迫;建立和维护特定的社会公共工程和公共制度。总结起来，即：对外抵御敌国，对内执行司法;政府的另外一个重要职责是“创建并经营某些公共工程”，这也就是我们现在称之为“公共事业”的各种设施。特别地，他反对政府对经济的干预，主张“自由放任”。
此外，《国富论》中也提到了教育的重要，提倡政府推动教育的发展。亚当·斯密指出，在自由国家，政府安定主要依靠有力的舆论，而这与公民的受教育程度有关。公众教育程度越高，受教育者越多，越有公正判断的能力。
从《国富论》初版出版到今天已经两百多年了，然而，《国富论》中许多观点对于今天的社会经济活动都仍具有重要的指导意义。
首先，承认人在经济活动中的利己性是搞市场经济的前提。“人是利己的”这一人性假设被认定为是研究、从事经济学的第一块基石。书中指出，计划经济对人性的假设不符合真实的人性，而在这个错误的人性假设基础上的理论和实践也必然是错误的。人在经济活动中的利己性本来就是不言而喻的，就像买东西的人都希望买尽量便宜和好的东西，而卖东西的人都希望东西卖得价钱高一些一样自然。只有承认这个不变的定律，才能站在正确的角度上研究经济学。
其次，亚当·斯密主张分工，提倡分工的好处。这在当今社会也具有一定的借鉴价值。分工促使专业化，分工让每个人更有效率的生产，然而我认为，在现实生活中，社会资源不会像书中前提假设的那样可以完全自由流动，即使可以，自由流动达到的社会生产状态也未必是人们最期望的，因为人们存在自身的偏好。无论是国家与国家之间，或是一国之内地区与地区之间，或是一个地区内企业与企业之间，政府或生产商出于某种长远的考虑或额外的目的会暂时采取一些违反经济基本原理的措施，例如贸易保护以扶植特殊产业等。分工对于整个社会、整个国家来说或许是合意的，但如果人为的将利益区域化，分工、自由贸易就不一定是最可取得了。
最后，亚当·斯密对于政府所论述的其作用今天仍被大多数人所认可，但今天，更多的人认为市场、经济的发展也需要政府的宏观调控与适时监管。市场的作用是有限的，同时，斯密在书中将经济活动的前提过于理想化与简单化，而这些假设在现实社会中并不存在，或者说很难存在。因此基于其上的政府理论也有待完善与修改。
总之，亚当·斯密的《国富论》即使在今天，大到国家、小到个人都对我们从事经济活动具有重要的指导意义。迄今为止，经济学领域的主流经济学都是建立在《国富论》的基础之上的。
一、终身学习
读了《小学教育教学理论》，使我体会到作为个体的人必须要进行终身的学习，作为教师必须把教育看作是贯穿与人的整个一生与人的发展各个阶段的持续不断的过程。这就需要我们不断学习新的理念，充实自己的头脑，使自己的思想不断地更新，与时代同步。知识经济时代，学习将贯穿于人的一生之始终，可谓“活到老学到老”。一个真正的终身教育、终身学习的时代也伴随知识经济时代同时降临。教育必须正视现实，适应新时代的要求，使其形式灵活多样，促进社会学习化、学习社会化。所以作为教师，最重要的是教育思想、教育理念的创新，教师必须树立正确的教育观念，学习和了解先进的教育理念，把那些教育理念内化为自己的思想。只有如此，才能用先进的教育教学理念通过思想的内化来指导实践；有了理念的更新，才能创造新的教育方法，适应学习时代的要求。
二、不断实践
没有获得实践的教育理念不过是教育的理想，要使理想变成现实，就要把教育理念应用到具体的教学中去，由实践来检验教育理念的可行性，并在实践中提炼出适合教学的教育理念。
正如顾明远先生所说的那样：“一个成功的教师，首先是一个善于不断自我更新观念的学习者，只有在及时地汲取当代最新教育科研成果的基础上，才能立于不败之地。”我们应该努力学习、实践，做一个教育改革的身体力行者。
慢慢品味的，特别是对一些学习上有些困难的学生，特别需要板书来帮助他们理解、记忆，，在课后慢慢消化。这就对老师的板书提出了很高的要求，老师要事先设计好板书，不但简明扼要，更要想好需要保留和无须保留的部分，做到合理利用。学习不再仅是学生的专利，教育也不再仅是教师的特权！
《资本论》，是马克思的著作，是以唯物史观的基本思想为指导，通过深刻分析资本主义生产方式，揭示了资本主义社会发展的规律，同时也使唯物史观得到了科学的验证和进一步的丰富和发展。《资本论》运用唯物史观的观点和方法，将社会关系归结为生产关系，将生产关系归结于生产力的高度，从而证明了社会形态的发展是一个不以人的意志为转移的自然历史过程。
马克思的剩余价值理论作为一种结合生产关系解释分配关系的学说，不仅对剥削问题作了科学分析，也为科学解释市场经济条件下的社会各阶层人民的实际作用和应得利益奠定了理论基础。但是，我们应该看到，目前它面临着来自两个方面的挑战，一个是一些人试图借助西方主流经济学的分配理论，否定剩余价值论的学术成就;另一个是一些人将剩余价值理论看成是不需要随社会经济条件变化而发展的自然科学理论，从而窒息了剩余价值理论的发展路径。因此，针对上述挑战做出回应，深化对剩余价值理论的认识，具有重大的理论意义和现实意义。对于剩余价值论的本质解释，马克思在分析商品价值形成结构时，曾经提出过一个非常著名的公式：C+V+M。C是指生产资料包括设备、原料等的价值，V是以工资形式出现的劳动力的价值，M是以企业主利润形式出现的剩余价值。马克思认为，C作为投入资本，只是把所购买的设备、原料等的价值转移到新的商品中去，并没有增加新的价值量，只有工人付出的活劳动的价值V，才是创造出新价值M的唯一因素。马克思由此说明，企业主的剩余价值或利润，是由雇佣工人的劳动创造出来的，而这种创造过程并没有得到任何工资补偿。马克思在《资本论》中对剥削现象的描述实际上是实证和抽象两种方法并用的，虽然剩余价值理论未能确立，但并没有影响《资本论》成为工人的圣经，原因在于：
第一，剥削现象是客观存在的，是工人切身体会到的。马克思把工人劳动创造的价值形象地说成，一部分是为了弥补劳动力再生产的“必要劳动”，另一部分是为资本家创造的“剩余劳动”，非常直观而且简单明了，很容易使工人接受。第二，马克思虽然不是凭借严密的逻辑力量证明了剥削现象的存在，但在《资本论》中列举了大量骇人听闻的事例，描述了资本家对工人进行残酷剥削的事实，这种实证方法的巨大力量弥补了他的抽象思维方法的缺陷，甚至使许多虔诚地信奉他的理论的人，对剩余价值理论的科学性，从来没有产生过丝毫的怀疑。也就是说，马克思的剩余价值理论虽然失败了，但他用实证的方法对剥削现象的描述却取得了巨大的成功，最终还是实现了写作《资本论》的根本目的。在马克思看来，资本家总能获得剩余价值或利润，资本家永远是资本家，而工人只能维持劳动力的再生产，只能绝对贫困下去，工人永远是雇佣工人，两者之间不存在转化的条件，他没有为劳资关系互相转化提供理论依据，不能解释资本主义社会矛盾的逐步缓和以及工人阶级相对贫困化的现象。按照琼?罗宾逊的理论，财产的私人垄断导致剥削的产生，垄断条件如果发生改变，既可能使有的资本家因为破产而沦为雇佣工人，也可能使有的工人因为劳动成果的积累而发展成为资本家，她的理论既可以解释劳资关系的对立，又可以解释劳资关系的转化。在我国现实生活中，资本所有者与劳动者并不存在不可逾越的鸿沟，劳动者同时也可能是股票持有人，许多人已经具有劳动者和资本所有者双重身份。琼?罗宾逊从垄断或不平等竞争的社会关系中解释剥削现象，其理论具有广泛的适用性，不仅能够说明以资本为手段的剥削，还能说明以其它垄断条件为手段的剥削，尤其是可以解释贪官污吏凭借手中的权力来攫取社会财富的“权力剥削”行为。剥削是以一定社会的价值判断为基础确立起来的经济范畴。在市场经济条件下，剥削现象的产生虽然以不等价交换为前提，但不等价交换现象不都是剥削现象。这是因为，在决定市场价格的垄断和竞争的诸多因素中，包括自然垄断因素、历史形成的垄断因素、人为的垄断因素、社会制度造成的垄断因素、商品交换过程中偶然出现的垄断因素、供求关系变化引起的垄断因素，等等。市场主体利用这些垄断条件参与竞争就会出现不等价交换，显然不能把这些不等价交换现象都当成剥削现象。由于经济行为都包含着对垄断条件的利用，因而从利用垄断条件进行竞争这一点上，不能区分剥削与非剥削两种不同的经济行为。社会主义承认市场经济中价格机制的调节作用，就必然承认在一定范围内和一定程度上的不等价交换的合理性，亦即承认市场主体利用价格通过正当的垄断和竞争获得一定利润的合理性，并在法律制度上予以保护。利润作为商品的成本与收益之间关系的表现，同时也体现着市场主体之间的收益分配关系，是市场经济的特有现象，不是资本主义的`特有现象。
如果消灭了利润，市场经济就不存在了。无须否认，肯定在一定范围内和一定程度上不等价交换的合理性，就包含着承认劳动市场在一定程度上的不等价交换的合理性，从劳动市场本身就存在着买方垄断因素的事实来看，这就等于承认一定程度的剥削现象存在的合理性，因而历史地、发展地看，社会主义是限制和逐步缩小剥削范围直至最终消灭剥削现象的长期发展过程。按照现行的法律规范来衡量，社会所允许的劳动市场以及其他市场的不等价交换现象，在性质上不属于不正当竞争的行为，也就不属于剥削现象，只有超出法律限定范围和程度的不正当经济行为，才属于不合理的经济行为。由于剥削是包含着道德标准的经济范畴，只有根据不同的社会状况或历史阶段才能作出准确的解释，因而无论在理论上还是在实践上，都不能把利润完全看成是剥削的结果，而要根据时代的变化，赋予不同时代的剥削概念以不同的涵义。
传统意义上的剥削是指买卖劳动的不等价交换关系，只要是以劳动市场的买方垄断为基础的不等价交换，就是对卖方劳动成果的剥削或侵占，只要劳动作为商品来被动地出卖，本身就意味着剥削。从这个意义上说，解决劳动不该成为商品的问题，彻底消灭剥削现象，是社会主义社会长期的历史任务。剥削作为对我国现实的一种经济现象的理论描述，是以承认劳动买卖关系存在着不等价交换为前提的，是指买卖劳动超过一定限度的不等价交换关系，劳动的买方垄断不直接构成剥削，只有利用垄断条件超过了规定的界限才构成剥削，这是现阶段判断剥削行为的客观标准。社会主义的最终目标是消灭一切剥削现象，包括利用劳动市场的垄断条件进行剥削的现象，使劳动不再具有商品的属性，劳动者真正成为社会的主人，成为名副其实的社会主体。社会主义现阶段的目标，是把传统意义上的剥削现象控制在一定的范围内，承认劳动市场一定程度的垄断具有合理性，把超过规定界限的劳动市场的垄断视为剥削现象，并依法予以取缔。这就决定了我们所说的消灭剥削现象，不是空想社会主义的乌托邦，而是把理想与现实辩证统一起来的实际运动和发展过程。在这一点上，我们不仅把社会主义作为一种先进的社会制度去实行，将其看作前无古人的伟大事业，而且更重要的是，把社会主义当作一个从初级阶段逐步发展到高级阶段的渐进的历史发展过程，不可能短期内就能达到理想的目标，最终消灭剥削现象必然要经过相当漫长的历史阶段和艰难困苦的奋斗历程。我国经济学界关于马克思劳动价值论五十年间的五次讨论，留给人们的思考和关注是深刻隽永而又经久不息的。
总的来说，尽管每次争论的主题不完全相同，但争论发展的方向是一致的，即在遵从科学指导思想的基础上，跟随时代的变化，坚持和发展马克思的劳动价值论。从取得的成就来看，劳动外延的扩大得到了越来越多学者的认可。第三产业的劳动是否创造价值，科技人员的劳动是否创造价值，企业主的劳动是否也有创造价值的一面，这些问题从马克思的有关社会劳动和管理劳动的二重性的论述中都可以找到支持的证据。而且从逻辑的推演和历史演进的角度，这些劳动成为价值的源泉并不真正构成问题。几十年来关于马克思劳动价值论的争论取得的重大进展。为“发展和创新马克思劳动价值论”指明了方向，积累了大量丰富的理论财富，为创新劳动价值论作出了历史性的贡献。
毛泽东的《实践论》写于1937年7月，当时中国共产党内部存在严重的“左”倾和“右”倾的错误思想，这些错误的实质就是主观和客观相背离，认识和实践的不统一。这些错误一旦扩大将导致中国的革命的严重损失，问题很严重。毛泽东深刻的认识到了这一点，用马克思主义的认识论的观点去揭露这些错误，目的就是要达成党内思想的一致，进而来指导中国革命，确保中国革命的胜利。
一、真理的标准和检验认识是否具有真理性的标准的区别
马克思主义哲学对于真理是这样定义的：“真理”是一个认识论概念，是标志主观和客观相符合的哲学范畴，是人们对客观事物及其规律的正确反映。①从其定义来讲真理已经是对于客观世界的正确反映，是符合客观世界的。真理的标准是衡量某种认识是否具有真理性的尺度，从其定义来看这个尺度就是客观的外部世界。这绝对不能和检验认识是否真理性的标准混为一谈。因为“检验”顾名思义就是要把主观世界和客观世界联系起来，当然这一点客观世界是永远无法解决的。正如马克思所说的“离开人的活动而独立自存的外在客观世界不会把主观认识同客观现实加以比较对照，因而无法判明某种认识是否具有真理性”②。
从以上的推论，我们得到真理是和外部世界一致的认识，一致性程度和真理是成正比的。那么，怎么样来判断某一种认识和客观世界一致与否，一致的程度有多大。这里就会引申出另外的一个问题――我们用什么方法来检验认识的真理性的标准?这当然不是由客观世界来完成的，这个上一段做过相应的论述。既然不是由客观世界来检验，那么检验的标准是什么呢?马克思主义哲学提出了实践是检验认识是否具有真理性的标准，这是由实践的特点和真理的本性决定的。实践具有的普遍性和直接现实性这两个基本的特征使其承担了检验认识具有真理性的标准。普遍性很好理解，人们时时刻刻在进行生产活动的实践，这种实践贯穿于我们生活的始终。马克思所说的直接现实性有两层含义：一是实践本身就是直接的现实;二是实践可以使得不具有直接现实性的理论变为直接的现实，并检验它与客观世界是否符合和符合的程度。直接现实性有点抽象，举个很好理解的例子：回到家了，你很想吃妈妈做的红烧肉，但是在看见真正的红烧肉之前你对它只是一个印象，想象着它是什么颜色，什么味道等等，等到这盘菜直接放到你的面前你就真正的感觉了它。这就是实践可以把不具有直接现实性的理论变为直接的现实。
二、逻辑证明和人类的感性经验活动在检验认识真理性过程中的作用
逻辑证明在检验认识之真理性的过程中的地位和作用是我们不可忽视的。尤其是在数学和科学的领域中，逻辑证明起着至关重要的作用。就拿数学的例子来说，“在一个平面内，三角形中三个内角和等于180度。”这个定理是靠逻辑推理来证明的。虽然大家都说这一公理是通过人们许多次的实践活动来证明的，但是我们还是不能否认逻辑证明在数学领域检验认识真理性比实践具有更加直接的作用。这样的验证是很简便的，节省大量时间使得我们可以去从事其他的事情。当然了，我们学生所接受的书本知识也是同样的道理。书本上的知识从其本质来说是人类通过无数次的实践活动总结出来的精华，我们后代直接进行学习。
其次，我们来谈人类的感性经验活动在检验认识真理性标准中的作用。我们都知道人类的认识有感性认识和理性认识两种。怎么样检验感性认识的正确与否?大家肯定会回答：当然是感性经验活动。大家都说颐和园的十七孔桥是非常漂亮的，只要你亲自去一趟便知道真伪了。但是，感性经验活动只是使用于判断非常简单的认识正确与否，它不能也不可能代替实践的作用。感觉经验在一定的条件下很可能是错误的，比如说我们看到的筷子插在水中就变弯了，其实它仍然是直的;我们看见的晚上的月亮在不停的移动，其实是我们所处的地球在自转而已;第二，相对于理性认识来说，感性认识有了自身的许多局限性。毛泽东在《实践论》中提到了感性认识是对于事物的现象方面、事物的侧面、事物之间的外部联系;而理性认识是抓住了事物的本质、事物的全体、事物的内在联系。概念同感觉，不但是数量上的差别，更是性质上的差别。③所以说，归根到底，实践是检验认识真理性的根本的标准。
三、实践检验认识真理性的过程
实践检验认识是否具有真理性的标准这一过程并不像我们想的那么简单和轻松。马克思主义者认为：实践检验认识是否具有真理性是在反复的实践过程中检验认识是否与客观世界相一致和一致的程度的。
首先，我们得确定实践的对象，就是说实践来检验什么认识。在中国共产党革命的的初期，我们学苏联走城市包围农村的道路，认为这样的道路可以取得革命的胜利;其次，根据实践的计划来实行。经过一段时间的实践，依据城市包围农村这一理念来进行革命;第三，分析结果。在实践的过程中，中国共产党发现：这条道路在中国的这种特殊的国情下是行不通的。分析结果这一步是很关键的，我们在这一过程中来分析现在的结果取没有取得最初的预期效果。但是我们并不能果断的说没有取得预期的效果就是谬误，取得了最初的效果才是真理。这是因为在实践的过程中，我们会遇到各种各样的情况：客观过程的发展及其表现过程的限制(客观过程的方面及其本质尚未充分暴露)。④由于实践中发生了之前完全没有预料到的问题，致使我们的实践没有收到预期的效果。第四，就是要根据分析，重新制定计划。就拿城市包围农村这一路线来说，中国共产党经过了失败后，也从其中得到了教训，改正了自己的思想使其符合中国的具体国情，转为“农村包围城市”的路线，取得了革命的初步胜利。毛泽东所谓的“吃一堑，长一智”就是这个道理。最后，就是要把重新调整后的计划再次付诸实践，进行如上的过程，这样人们对于外部世界的认识就会更加的深刻。这个过程也就是马克思所说的“实践―认识―再实践―再认识”。
以上就是我对马克思主义哲学的实践是检验认识是否具有真理的唯一的、根本的标准的几点理解。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出的实践观，恩格斯称是“包含着新的世界观萌芽的天才的第一个文件”，可见实践在马克思主义哲学中，在整个哲学史上的重要作用。在通过这篇文章我更进一步的明确了：真理的标准是客观世界，检验认识真理性的标准是实践。逻辑证明和感性经验活动在检验认识真理性的活动中也有很重要的作用，但是实践是其最根本的标准。检验认识真理性的过程是一个及其复杂的过程，人们在这一过程中不断的深化自己的认识，进而提高改造外部世界的能力。
《大教学论》是17世纪20xx年代捷克教育学家夸美纽斯创作完成的一部影响深远的教育名著。这部著作被认为是近代教育学的奠基之作，它构建了教育发展史上的第一个完整的教育体系，同时提出了许多超越时代的先进教育思想，对教育的组织形式和教育方法也进行了创新，从而使教学变得更容易、彻底和迅速。夸美纽斯的教育主张是教育史上的里程碑，夸美纽斯"近代教育之父"之名可谓实至名归。《大教学论》的全名是"《大教学论》——把一切事物教给一切人的艺术"。夸美纽斯给《大教学论》加注这个副标题并不是毫无道理的。副标题突出了两个方面，一个是"一切事物"，它体现了夸美纽斯的泛智主义教育主张，另一个便是"一切人"，夸美纽斯把"一切人"作为教育对象的思想，体现的恰恰是教育公平的思想。尽管原著没有明确的提出教育公平的概念，但我们从原著的章章节节、字里行间都可以体会到夸美纽斯对于教育必须实现教育公平的思想和主张。
1、夸美纽斯把"一切人"作为教育对象的理论基础
夸美纽斯之所以把"一切人"作为教育的对象，是基于他对人性的假设和认识。夸美纽斯认为"人是造物中最崇高、最完善、最美好的"。他在《大教学论》第一章中详细地阐明了并多处强调了自己对人的认识，人是"理性的动物"，是"一切造物的主宰"，"造物主以自己的形象创造了人"，人是"造物主的爱物"，人与生俱来三种品质"博学、德行和虔诚"的"种子"，人有着天生的求知欲望的天赋和认识能力。因此，一切人都是平等的，"每个人都是崇高和美好的有着天然的德行和虔诚的种子，人们生而平等"，"凡是生而为人的人都有受教育的必要"。"世界上找不出一个人的智性孱弱到不能用教化去改造的地步。"概而言之，夸美纽斯认为人的生而平等性和天赋的求知欲及能力是进行教育平等的基础和条件。
夸美纽斯关于"一切人"的教育对象的形成有其特殊的历史背景，它是建立在当时基督教的发展和资产阶级文艺复兴的情况之下的。在这个时代背景之前的教育家、思想家或者政治对于"谁应该接受教育"这个问题的答案绝对是人群中的少部分人，而不是"一切人"。他们往往以人的生而不平等来论述教育也应该是不平等的。例如，《理想国》认为不同的人身上注入了不同的元素——金、银、铜和铁。只有注入了金子的人才能接受教育，成为"哲学王"。而其他的人就应该接受命运的不同安排，他们不能接受教育，这是命运的安排，命中注定的事。这种以人性的不同、人生而不平等的观点来论述教育不平等的思想无论是在古代中国还是国外的著作中都是为数不少的。这是因为在阶级社会中，教育带有明显的统治阶级的政治主张，教育为政治而服务的目的非常明显。
2、夸美纽斯的教育公平思想的内容及评价
夸美纽斯主张"人人应当受到一种教育，进学校的人应不限于有钱有势的少数的子女，而是一切人的子女，不分男女、不论贫富，也不管住在城市或乡村，都应该送入学校。"通过这段话，夸美纽斯的教育平等指的是教育机会均等，教育对象不因性别、贫富、城乡的差异都应该接受教育。虽然夸美纽斯的教育平等只是涉及到了教育的最朴素、最基本的公平——教育机会的平等。
3、对当前教育公平问题的一些启发
教育公平是一个艰巨的任务。教育给社会创造价值，教育直接的收益者是受教育者本人，最大的收益者是国家。国家有义务让每个人接受公平的教育。然而实现教育公平并不是件容易的事情，实现教育机会的平等首先遇到的问题就是负担巨大的教育成本。这对经任何国家和社会而言都是一笔巨大的开支，是个巨大的挑战。众观当前社会中存在的教育不公平现象，它仍然呈现一种复杂化的趋势。特别是教育机会的不平等，其表现更为突出：一是地缘性的教育不公平，例如以户籍作限制，外地学生入学必须交纳赞助费（实为择校费），外地学生与本地学生在录取分数上不平等，外地学生必须取得较本地学生高出许多的分数才能被学校录取；二是性别歧视，这主要是指男女学生的入学率不平等，男童的入学率明显得高于女童，这主要是由人们的旧观念造成的；三是城乡歧视，城市的教育物质资源配置比乡村好，教师的数量和质量都比乡村的要强，城市适龄儿童的入学率比乡村的高出一大截等。以上的各种现象交织在一起，形成了更加复杂化的问题。由此可见，教育要实现公平，还有很长的路要走。
亚当斯密是现代经济学的奠基人，他关于市场机制的论述已成为经济学的基石，在他去世的200多年间一直被视为至圣先师。但是，斯密在天堂过得并不开心，人们崇拜他，谈论他，但是却并不了解他的思想真谛，只是用他的某个思想来为自己服务。《国富论》总结了近代初期各国资本主义发展的经验，批判吸收了当时的重要经济理论，对整个国民经济的运动过程做了系统的描述。亚当.斯密第一次对政治经济学的基本问题做出了系统的研究，创立了一个完整的理论体系，把英国资产阶级古典政治经济学提高到一个新的水平。
《国富论》中要回答的最后问题是，感情与公平的旁观者之间的内在斗争，在社会的长期演进中究竟是怎样在历史本身的大舞台上发生作用的。这个问题的答案在第五编，亚当.斯密列举了社会发展的四个主要组织阶段，除非由资源的匮乏、战争或政府的坏政策予以阻止，否则这些阶段是会连续进行的。这四个阶段是：猎人的最初野蛮阶段，原始农业的第二阶段，封建或庄园耕作的第三阶段，商业上相互依存的第四阶段。每一阶段伴有与它的需要相适应的制度。例如，在猎人阶段中没有任何财产。因此，也就没有任何确立的行政长官或正规的司法行政。随着牛羊群的出现，产生了比较复杂的社会组织形式，不仅包括可怕的军队，而且有不可缺少的法律和秩序堡垒。斯密思想的核心是：这种制度是保护特权的工具，不能用自然法为之辩护。他说，文官政府是为了财产的安全而设立的，实际上是为保护富人反对穷人而设立的，即为了保护有些财产的人反对根本没有财产的人而设立的。最后，斯密将演进描述为从封建主义走向一个需要有新制度的社会阶段，这种新制度是由市场确定的而不是由同业公会确定的，是自由的而不是受政府限制的。这在后来称为放任自由的资本主义，斯密称之为完全自由的制度。这种物质生产基础的连续改变，将带来的上层建筑的必然改变。可见，在斯密的哲学史中，主要的推动机制是人性，由自我改善的欲望所驱使，由理智所指导。
斯密死后，人们把《国富论》奉为经济学的圣经，把他关于利己的人受看不见的手引导增进了社会利益的思想，作为市场经济千古不变的基本原则，却把《道德情操论》几乎忘得一干二净。于是，市场经济缺少了道德，引发了许多罪恶，在个别地方甚至成为灾难。
《国富论》，顾名思义，就是要研究什么是财富和如何增加财富的，即如何富国裕民的。以后的经济学家把斯密的思想简单地概括为三点：第一，追求财富增加是每个人和社会的目标;第二，利己是个人从事经济活动的动力，即人是经济人;第三，市场上价格这只看不见的手把个人利己的行为引导向有利于整个社会，即经济中的自由放任。这是现代人对斯密的理解，也是由古典经济学发展而来的主流经济学的基本原则。
伦理学是关于优良道德的科学，是关于优良道德的制定方法和制定过程以及实现途径的科学。赵汀阳的这本书为读者描绘了一个真正的伦理学的世界。
提到伦理学，我们似乎很少在课堂上涉及它，但实际上它是在我们日常生活中随处可见的。本书就对幸福——伦理学的第一问题进行了详细的阐述。
每个人都有追求幸福的权利，追求幸福是人生活下去的动力。如果不能追求幸福，那么人生就毫无意义。人类的生产、消费等社会活动，根本上是为了能够生活得更好，就是一种对幸福的追求。
那到底什么样的人生才是幸福的呢？幸福一直是一个尤其含糊的概念，因为它听上去过于美丽，于是人们喜欢在各种各样的场合使用它，无论是繁华或是朴素、轻松或是严肃的场合，以至于幸福与快乐、富裕、权利和完美之类相混淆。幸福的概念就像“时间”、“宇宙”等基本概念一样现实存在，人们不可能不知道什么是幸福，但要具体量化幸福，给它一个明晰的定义，似乎有些困难，只可意会不可言传。因为大多数人的“知道”不一定是理解，更多是体会，是感性的“懂”，而不是理性的.“知”。
幸福不是某种主观意向被满足的结果，通常人们关于幸福的理解大概可以概括为“心想事成”，这没有错，但还有所欠缺。“心想事成”是我想要一样东西，并且得到了它，这看起来似乎是幸福的一种表现，但是关于“想”和“成”却有几个可疑的问题。首先，这虽然是我要的东西，但它是否真的对我是有益的，并不是我的主观上可以判断准确的。可能会发生我想要的正好是对我有害，或者是没有意义的东西的情况。就像我们有可能好心办坏事，对自己也同样如此。所以“我想要的”并不等于“对我有益的”。其次，由于知识获得不够充分，或是心理不成熟，不知道真正想要的是什么，而别人误导我去相信这个“成”就是我想要的。我们不断被他人告知什么才是我们真正的需要，至于这些是不是真适合我，并不清楚。另外，在许多时候，我所“想”并不是我自己能够给自己的，而是必须由别人给我的。因此，幸福就要依赖他人，就不是自己决定的事了。
由此看来，幸福的原则是超越了主观性的。幸福并非总是与主观意愿恰好一致，并非每个人在每个时刻都知道如何获得幸福，许多人往往只能拿快乐糊弄自己。但无论如何，追求更好的生活总是好的，至少有没有一个积极向上的生活态度。我们要做的就是在追求的同时，明确“所求”对我们的人生是否有价值，方式是否合情合理，时刻保持一份理性。只有这样我们才能在幸福的道路上走得更远。
陶行知教育理论蕴涵着深刻的哲理，闪耀着智慧的光芒，按照陶行知先生的说法，"生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活的向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说：是生活决定教育。从效力上说：教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。"
"生活即教育"是陶行知生活教育理论的核心。什么是“生活教育”。陶行知指出："生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。"既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓"过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育"。他还指出，"生活教育与生俱来，与生同去。进棺材才算毕业"。生活教育强调的是教育要以生活为中心，反对传统教育以书本为中心，认为不以生活为中心的教育是死的教育。生活教育是在批判传统教育脱离生活实际的基础上产生的，是单纯知识教育的对立物。“教学做合一是生活法，也就是教育法。它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。”这是陶行知在这本书中的一段话。对于一个问题，不是要老师用现成的解决方法来传授学生，而是要把这个解决方法如何找来的过程，组织好，指导学生，使学生以最短的时间，经过类似的经验，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验来找别的方法，解决别的问题。有了这种经验，学生才能自己去探求知识，成为主动学习者。教师，只有学而不厌，然后才能诲人不倦，只有引导学生做教育，才不是假教育。
我读了陶行知先生的这一席话，让我对他的教育名言“生活既教育”有了更深刻的理解和认识。他把生活教育提高到这么一个高度，让人为之震撼，震撼于他的精辟和深刻，同时感叹教育家的前瞻性，这不就是我们现在提倡的素质教育吗？
善于发现生活中的教育，善于开启学生感受生活、学习探索的兴致，教师是一个活的教科书，孩子从“活”的书中能感受生活，感受生命。师者，传道；授业；解惑也。教师不仅要教给孩子知识，更要让他们学会生活，学会劳动，学会学习。作为教师，我们不能仅仅满足于形式上的活动，应该透过表面的活动，更有效的帮助孩子获得全面发展的机会，健全他们的性格和个性品质。
反思自己的课堂教学，当我把自己“精心设计”的教案“有条不紊”地实施时，我的孩子偏偏喜欢“节外生枝”；当我给孩子们出示课件时，却见孩子们一脸漠然，没有兴趣……我想究其原因是自我感觉太好，太夸大自己在学生学习中的作用。“道德的楷模、知识的源泉、正义的化身”，这美好的角色一直使我在孩子们面前透着一脸的“霸气”，一直处于“主宰”课堂的地位。
作为一名教育者，我将不断更新教育观念，以陶行知先生的理论为指导思想，引导学生手脑并用，学会过硬的技能，使学生的素质全面发展，成为具有创新精神和创新能力的有用人才。
《活教育的教学原则》
我国著名教育家、儿童心理学家及学生教育专家陈鹤琴先生，怀揣振兴中华民族之志，以培养民族幼苗为己任，提出了“热爱学生、了解学生、尊重学生”、“一切为学生”的主张。他一贯重视学生和青少年的思想品德教育，认为“对于如花含苞，如草初萌的小孩子，我们应当用很好的教育方法去教育他，使他们体德智三育都能从小好好学起。”在经过长期的探讨实践后提出了一套“活教育”的训育原则，他把“活教育”训育原则作为实施“活教育”德育目标“做人，做中国人，做现代中国人”的基本原则，在孩子品德教育中发挥了很好的作用。我有幸拜读之后深受启发，现就此谈谈一点体会。
一、“活动”乃重中之重。
陈鹤琴先生认为在教学活动中应强调学生的“做”，“做”即活动。在学校里的一切活动，“凡是学生自己能够做的，应当让他自己做。”不仅要重视学生的动手操作，同样重视学生积极思想品质的培养，主张“凡学生自己能够想的，应当让他自己想。”“一切教学，不仅仅在做上打基础，也应当在思想上做工夫。”根据行为主义心理学的观点认为思想就是动作，是一种内化的动作。“好动”是学生的一个显著的特点。没有一个学生不好动，也没有一个学生不喜欢自己做的，因为学生的感觉与动作是连通的，他只要想到了或是接受了什么外来的刺激，就立刻要去做，因此，作为教师，要去了解和研究学生好动的特点，不但不因学生的正常活动，去责罚他，而且要给学生充分的机会，使他多与事物、与人接触，以促使学生身体、道德、智力的增进。“做”，也是学生获得练习，培养兴趣，锻炼能力的好机会。陈鹤琴先生曾说：“学生若自己动手，自己吃饭，可以得到肌肉运动的快感，嘴里也有着相当的滋味，即使汤勺拿不稳，饭菜装得不牢掉在桌上身上，但这是一种练习的好机会。”的确，不让学生“做”，学生就得不到练习的机会，任何事情也就学不会了。学生做事，能够锻炼他们的能力。另外，丰富学生直接感性经验成为学校教学的重要任务，而学生的操作活动即“做”正是获得直接经验的最佳途径。我们教师不应用自己的头脑代替学生去思想，剥夺他们思考的机会，是不利于发展学生智力的。
二、大量利用活教材，教学方法多样化。
陈鹤琴先生提出“大自然大社会是我们的活教材”。实现“活教育”的重要手段，，就是直接向大自然、大社会学习。小孩子的知识是由经验得来的，所接触的环境愈广，所得的知识愈多。学生生活在大自然、大社会中，自然环境和社会环境是活的环境，对学生具有重要的教育作用。外界环境的刺激是学生心理发展的源泉，环境对学前学生的发展比其它年龄阶段更为重要，因为学生最初是从环境中受到自发教育的。所以，教师要常带学生走出学生园，到工厂、街道、田间、野外去学习。大自然、大社会为学生活动和学习提供了丰富的材料。要做一个成功的教师，就要注意环境，利用环境。环境中有许许多多的东西可以变成很好的教材，很好的教具。民歌、民谣、儿歌、故事等许多都富有教育意义，有待于教师们做有心人，发挥想象力，随时发觉这种活教具、活教材。从尊重学生的愿望、兴趣、要求等身心特点出发提出了替代教学法和暗示法。游戏是人生不可缺少的游戏，那么学校的教学应该游戏化，并增加教师与学生、学生与学生之间交往的机会。
三、突出学生是教育教学的主体，建立和谐民主的师生关系。
教师应当给学生相当的机会，自己动手学习，不要把现成的结果灌输给学生。陈鹤琴先生指出：“学生的世界是学生自己去探讨去发现的，他自己所求来的知识，才是真的知识，他自己所发现的世界才是真的世界。”只有使学生自己具体的和自发的参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，给予证实或否定。教师应当重视引导学生自我发现的学习，在学校的教学中要注意突出学生的主体作用，让学生参与活动，做活动的主人，充分强调学生的主动性、积极性和创造性。陈老提倡“教师教教师”、“学生教学生”。我认为这样的相互学习，教者和被教者都会受益。同时可以看出这种教学相长的方式具有民主性的特点。任何教师，任何学生随时都可能成为教者，又随时都可以成为被教者、学者。民主性是陈老“活教育”理论的一大特色，正是当代教育理论的一个趋势。
陈鹤琴先生的《活教育的教学原则》中精彩独到的思想是指引我们在教育之路上前进的灯塔，让我对学校教育有了新的思路并从中汲取了许多知识。我会不断学习先进的教育理念，坚持《活教育的教学原则》，逐渐完善，提升自我。
。这是一个属于马克思的原创理论后果。(我以前从网络上听人说，马克思的经济学来自亚卖·斯密和大卫·李嘉图，哲学来自德国古典哲学特别是黑格尔，属于他本人原创的只有剩余价值论，没什么了不起的。我觉得这种说法很不认真，其整个的作用只能是显现说者的无知和狂妄。对付一个正在经济学领域做了几十年老实认真钻研的学者，并且迄今为止并没有人可以令人佩服的证实他的理论过失了，这怎样能不维持足够的尊重呢?我觉得在学术的领域里，一不该卖讥刺嘲笑新手的无知，即使圣人也是从天真无知的孩童一步步走过来的;二不该卖蔑看忽略差别的瞧点，不了解尊重别人老实的劳动后果的人，永久只能做井底之蛙和强势阶级的哈巴狗、应声虫。马克思实在继续了前人的钻研后果，但是他并没有像某些人那样照搬照抄，并且他每应用到前人的后果时，总是非常忠诚的指出这是某某的后果。更何况，马克思的继续是批判的继续，正是批判使他的继续差别于并且高于那些自称是亚卖·斯密、黑格尔正统衣钵的人。假如没有马克思，大概逝世走的大卫·李嘉图和黑格尔不会从棺材里爬出来，把利润的雄式转化为剩余价值的雄式、把尽对精神的辩证运动转化为精神生产的辩证运动吧?一个学者，即使只是“批判”了前代伟人的钻研后果，使熟识越发接近真理，他也是学术史上的明星;更何况马克思做的劳动远不止此。) 这次读《资本论》也将相关人物也作了了解式的阅读，见附注。现就“关于剩余价值”特作我的两点看法：
第一，剩余价值或者剩余劳动，并不是资本主义时代独占的，而是自文明初期就有的。正是从一个劳动者的劳动不但可以养活他本人，并且也可以养活另外不劳动者的时分起，换句话说，就是有了剩余产品之后，人类才进进了阶级社会，使得一部分人可以从劳动者中分散出来，不劳动也可以生存。
很多人把剩余价值读成了资本主义特有的东西，非凡一些无知的青年，为了反驳马克思，他们就力图走证实资本主义剥削中没有或很少有回资同族无偿占有的剩余劳动，或剩余价值。他们不晓得，资本主义时代之所以正在如此段的历史时期内，积累起如此巨大的社会财产，正是由于它的对剩余价值的剥削比历史上任何一种生产方式都要严重，生产的.剩余价值比历史上任何一个时期都要多。
第二，剩余价值率的计算方式，是剩余价值(即利润)除以工人人为(可变资本)，不考虑资同族(指：股东及上层建筑)购买机器、原料等等的用度(这一笔用度喊做稳定资本)，由于稳定资本并不耗费资天职文，正在经过工人的劳动之后，它的价值整个转移到了工人的产品之中。工人的产品价值由三部分组成：工人的工姿即可变资本，机器、原料等用度即稳定资本，工人为资同族创造的特别价值即剩余价值。
对付剩余价值率与利润率的区别，很多人分不明确。举个例子，比如某个资同族用10000元购买机器、原料、土地等等，用5000元购买工人。(为方便起见，机器生产过程中所需求的电力等特别用度忽略不计。)这样，他的预支资本就是15000元，其中10000元是稳定资本，5000元是可变资本。再假定他生产的产品卖了5000元，即获得了5000元的清利润。如今，他的利润率是5000/15000=33.3%，而剩余价值率是5000/5000=100%。
真正要紧的数据不是利润率，而是剩余价值率。只有可变资本才花了资同族的钱，由于5000元人为从资同族手里转移到工人手里了。而稳定资本由始至终都是控制在资同族手里的，只不过它的外形改变了罢了，最初体现为10000元人民币，然后体现为价值10000元的机器、原料、土地，最后体现为价值15000元的产品的一部分。
《课程与教学论》读书心得体会提要：老师发给每位学生一张学习资料，是关于印度尼西亚稻米生长过程的描述，要学生把这些标题按一定的顺序排列，有些学生还用彩笔画出了生动的稻米生长的图画。
础教育更无力，这些矛盾处理不好，我们国家素质教育收效就会甚微。
第二个例子：刘老师是一位从教不满五年年轻的教师，孙老师是一位从教二十多年的中年教师，两人同上《货币的职能》，老师采用事先与学生一起走访了镇上的几家银行的储蓄所，并认真制作了有关的教学课件。上课他在银幕上出示小题做铺垫，让学生通过阅读后自己解答，主要是让学生在老师精心创设的教学情境中去阅读、思考、争辩、训练、评判、归纳。
孙老师主要以讲解为主，介绍货币、货币的含义、人民币的主币和辅币、当今世界主要国家队货币……思路清晰，表达生动，学生回答的好，课堂气氛烘托的愉快而热烈。评课中，大家意见不统一，认为孙老师知识渊博，思路开阔。不赞同刘老师的课。但抽测学生则表明，刘老师所教班级学生成绩超过了孙老师的学生。
这个故事表明，自主学习符合学生的发展需求，学习是学生自己的事情，教师只能让学生自己读书，自己感受事理，自己分析，自己掌握知识。新的教学手段不但可以提高学生学习的兴趣，更可以提高学生的实践能力。
教学具有自身的规律性、原则性和艺术性。因此，教师不仅要培养学生的审美和创造美的能力，提高学生认识美的水平，培养学生积极的情感，体现教师职业美和自身价值。
通过读《课程与教学论》我明白了，要不断学习新的教育理论知识，掌握先进的教学方法，提高教学水平，提高自己的理论知识水平，在整合教学模式中创造一块属于自己的天地。
毛泽东同志的这篇实践论主要论述的是认识和实践的关系——知和行的关系。这篇实践论是毛泽东同志将马克思列宁主义普遍原理同中国的革命实践相结合，开创性地提出了具有中国特色的实践观念和理论，是指导现当代中国取得民族独立，人民解放和社会主义建设阶段伟大成就的科学的具有中国特色的马克思主义实践观，是辩证唯物论的全部认识论，是科学的知行统一观。毛泽东同志的实践思想是我们党执政的指导思想，具有伟大的历史意义。在今天，对于指导我们构建社会主义和谐社会、全面建设小康社会和坚持科学发展观仍然具有重要意义。作为一名当代大学生，特别是要求入党的大学生就更应该研读这篇文章，从中学习辩证唯物的看待事物的方法和思想，来武装自己的头脑，为中华民族的伟大复兴贡献出自己的力量!
马克思主义者认为人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。这就告诉我们人类的一切认识都是从生产活动中得到的，然后再用这些认识来解决人类生活问题。这就是人类的认识发展的基本来源。马克思主义理论之所以比其他理论先进最主要的原因在于他把理论与实践相结合，并在实践中不断丰富和发展的。理论和实践的统一是马克思主义的一个最基本的原则。毛泽东同志正是学习了马克思的这一基本原则，把中国的实际情况和理论相结合，才走出了一条中国特色的革命道路。
毛泽东在这篇文章中论述到“只有人们的社会实践，才是人们对于外界认识的真理性的标准。”
人们要想实现自己的理想，一定要是自己的思想符合客观外界的规律，如果不合，就会在实践中失败。人们要想知道自己的认识或理论是否正确，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上社会实践的结果如何而定。就好比如我们做应用题一样，要想知道我们做的是否正确，就必须把我们的结果代到实际问题中去检验。这也就是辩证唯物论的基本观点——理论的基础是实践，又转过来为实践服务。所以，真理的标准只能是社会实践。
毛泽东同志在《实践论》中还论述到认识的过程，“第一步，是开始接触外界事情，属于该觉阶段。第二部，是综合感觉的材料加以整理和改造，属于概念、判断和推理的阶段。”这告诉我们，感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。感觉只解决现象问题，理论才解决本质问题。但是这些问题的解决都离不开实践。感性和理性二者的性质不同，但又不是互相分离的，它们在实践的基础上统一起来了。感性是认识的初级阶段，理性是认识的深入阶段。“认识有待于深化，认识的感性阶段有待于发展到理性阶段——这就是认识论的辩证法”。这就教导我们，无论做什么事情，都必须从感性的认识经过深入的思考，然后跃进到理性认识。
“理性认识依赖于感性的认识，感性认识有待于发展到理性认识，这就是辩证唯物论的认识论。”认识是从实践开始的，经过实践得到了理论的认识，还必须再回到实践中去检验。列宁说过：“没有革命的理论，就不会有革命的运动。”认识的能动作用，不但表现于从感性的认识到理性的认识之能动的飞跃，更重要的还须表现于从理性的认识到革命的实践这一个飞跃。这就告诉我们，要完全的解决问题，只有把理性的认识再回到社会实践中去，应用理论于实践，看它是否能达到预想的目的。马克思列宁主义之所以被成为真理，就是在于它们是在实践中产生的，更重要的是它们在被后来的革命阶级斗争和民族斗争实践中所证实，然后又在实践中被丰富。
实践是检验真理的唯一标准。实践之所以能够作为真理的检验标准，这是由真理的本性和实践的特点决定。首先，真理的本性在于主观与客观相符合。其次，从实践的特点看，实践具有直接现实性的特点。真理一定是符合逻辑的，但符合逻辑的不一定是真理。是不是真理，只有通过实践的检验才能得到最终的证明。
通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理，这就是真理的发展过程。从实践到认识，再从认识到实践，如此实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷，一步步的深化和提高，这就是认识发展的总过程。
这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观，这就是我读毛泽东同志《实践论》的心得，也是我所领悟到《实践论》的精华内容。
闲下来，我读了《小学数学教学论》一书，本书介绍的是小学数学课程目标、课程内容、小学数学学习过程、教学过程与方法、教学手段、教学组织、教学评价等等，它有一个最大的特点是本书的作者结合了现在的新课程标准以及新教材进行分析，做到理论与当今教材相结合，我看后获益匪浅。一方面可以复习一遍理论课，更重要的是使我对新课标、新教材有了更深层次的理解。本书还介绍了介绍了小学数学概念教学、计算教学、数学问题及其教学、几何初步知识教学、代数初步知识教学、统计初步知识教学、小学数学实践活动，这样多类型的教学介绍使我大开眼界，更使我对小学数学教学的理解提高了一个层次。
小学数学教学方法这一章节，讲的是教学方法就是为了达到教学目的，实现教学内容，在教学原则指导下，通过一整套方式组成的并运用教学手段进行的师生相互作用的活动方式。数学常用的教学方法有：启发式谈话法、讲解法、练习法和演示法四种。前面四种一般的老师也会在课堂上经常用到的，本书随后还介绍了教学方法的改革，引入了几种新的教学方法，例如发现法、尝试教学法、自学辅导法、探究——研讨法等，特别是尝试教学法，它的基本模式是：准备练习——出示尝试问题——自学课本——尝试练习——学生讨论——教师讲解——第二次尝试练习。准备练习是发挥旧知识的迁移作用，以旧引新，为学生解决尝试问题做好铺垫;出示尝试问题是根据教学目标的要求，提出尝试问题，以尝试引路，引发学生进行尝试;自学课本是为学生尝试活动中自己解决问题提供信息，课本是学生获取知识的重要载体;尝试练习这一步是学生尝试活动的主体，大胆放手让学生自己尝试去解决问题;学生讨论这一步让学生进行自我评价，并进行合作交流;教师讲解这一步确保学生掌握系统知识，也是对学生尝试结果的评价;第二次尝试练习，一堂课应该有多次尝试，通过不同层次的尝试活动。
尝试教学法最大的特点是做到“先练后讲，先学后教”。教师先讲例题，学生听懂了以后再做练习，这是过去传统的教学模式，这种“教师讲，学生听;教师问，学生答”的教学模式，学生始终处于被动的位置。现在突破这个传统模式，把课倒过来上，先让学生尝试练习，然后教师针对学生尝试练习的情况进行讲解，先让学生尝试，就是把学生推到主动位置，做到“先练后讲，先学后教”。
在上课时还有有两点值得大家注意的：
1、及早出示课题，提出教学目标。
上课一开始，立即导入新课，及早出示课题，开门见山，不要兜圈子。课题出示后，教师简要提出这堂课的教学目标，使学生明确这堂课的学习内容，也可启发学生“看到这个课题，谁来先说说，这堂课要学习什么内容”，让学生自己说出本堂课的学习内容。学生知道了学习目标，才能更好地主动参与。有些教师上课先来一大段的复习、铺垫，直到把新课讲完，才出示课题。这样上课，学生一开始就蒙住了，教师讲了半天，学生还不知道这堂课学什么，怎能要求学生主动参与呢?
2、尽快打开课本，引导学生自学。
课题出示后，学生知道了学习目标，应尽快打开课本，引导学生自学，让学生通过自学课本，从课本中初步获取知识，这是学生自主学习的重要形式。尽快打开课本，意思是越快越好。过去也要求学生自学课本，只是在教师讲完新课以后，大约在第30分钟时，再让学生翻开课本看一看。“今天老师讲的都在这一页，请大家看书。”其实到这时，教师已经什么都讲清楚了，学生已经没有兴趣再看书了。这种“马后炮”式的自学课本仅是形式而已，学生并没有做到自主学习。自学课本要成为学生主动的要求，最好先提出尝试问题，用尝试题引路自学课本，使学生知道看什么，怎样看，解决什么问题。自学后应该及时检查，及时评价，让学生讲讲看懂了什么，有什么收获。这样学生自主地看书，收获会很好。
一名教师总不能只有一种教学方法，学生天天都在听你那种方法去学习，他们迟早都会厌倦的，因此我们要多掌握几种教学方法，多点变换我们的教学形式，使我们的课堂更加精彩。
新教材是顺应时代发展的产物。然而，我们作为教师是否能够充分利用好教材，改变过去教学中存在的一些问题。比如：课堂以教师为主，对学生要求太多，课堂气氛沉闷，学生被动接受，在学习上依赖性强，厌学情绪明显，学习效率低下等等.
相对而言，传统课堂教学较为重视师生之间的联系、沟通，而忽略学生之间的相互联系，忽视发挥学生群体在教学中的作用。现代教学论认为，数学教学过程应是学生主动学习的过程，它不仅是一个认识过程，而且也是一个交流合作的过程，为学生主动学习提供了开放的活动方式，提供了宽松和民主的环境，更有利于发展学生的主体性，促进学生智力、情感和社会技能的发展及创造能力的发展。为此，我们以强化小组交流与合作学习为核心，彻底改变课堂教学中“教师主讲，学生主听”的单一的教学组织形式，促进各个层次学生的共同发展。具体应做好以下几点：
(1).改革课堂教学的空间形式。
在教学的进行过程中，可以把学生分成几个小组进行合作与交流，这种小组的形式缩短了学生与学生之间的距离，增强了学生间交往的机会，有利干小组内成员的交流和含作。
(2).小组学习任务的布置。
小组内的交流与合作学习主要以协同活动为中介实现的，因此我们在组织小组交流与合作学习活动中，应把需要讨论、互相启发、反复推敲的问题布置给学习小组，让小组围绕问题进行交流和合作学习。我们不仅要指导组内交流，而且要引导组际交流;不仅要交流学习结果，更要重视交流学习方法。
(3).注意培养学生的合作意识，训练学生的合作技能。
教育学生树立集体主义观念和互帮互助的合作意识，使每个人都能为集体目标的实现尽心尽力。不断向学生传授合作的基本枝能，使他们学会既善于积极主动地表现自己的意见，敢于说出不问的看法，又善于倾听别人的意见，相互启迪，并能够综合吸收各种不同的观点，共同寻找解决问题的思路。在具体实施过程中，教师要及时地有针对性地予以指导，训练学生养成良好的合作学习习惯。 (4)适当进行数学开放题教学。
数学开放题是指条件不完备，结论不确定，解题策略多样化的题目。由于它具有与传统封闭型题不同的特点，因此在数学教学中有其特定功能.数学开放题教学为学生提供了更多的交流与合作的机会，为充分发挥学生的主体作用创造了条件;数学开放题的教学过程是学生主动构建，积极参与的过程，有利于培养学生数学意识;数学开放题的教学过程也是学生探索和创造的过程，有利于培养学生的探索开拓精神和创造能力。例如，有这样一道题目：育红学校七年级学生步行到郊外旅行。(1)班的学生组成前队，步行速度为4千米/时(2)班的学生组成排后队，速度为6千米/时，前队出发1时后，后队才出发，同时后队派一名联络员骑自行车在两队之间断地来回进行联络，他骑车的速度为12千米/时。根据上面的事实提出问题并尝试去解答。这样一个开放性的问题，没有限制学生的思维，这就给学生创设了一个自由的时空，学生在这个时空中可以按自己的方式展示想法、畅所欲言，体现了教师与学生之间不是领导者和被领导者的关系，而是平等互动的关系。这样学生恰恰也有兴趣去思考，能够积极地参与到问题的讨论中来，能够积极提出各种各样的方案。比如，有的学生提出(2)班学生追上(1)班学生用去多少时间;有的提出联络员追上(1)班学生用去多少时间;还有的提出联络员和(2)班学生一起出发，联络员追上(1)班后立即返回，遇到(2)班又返回，如此往返，问(2)班学生追上(1)班上时，联络员共走了多长路，等等。当然，由于数学开放题的教学费时太多，而课堂教学受课时的限制，因此，需要适当控制问题的开放程度，必要时可先作一些铺垫。
在曹雪芹的笔下，“女儿是水做的骨肉，男儿是泥做的骨肉”;在贾宝玉眼里，他“见了女儿便觉得浑身清爽，见了男儿便觉得浊臭逼人”;在大观园里，有超凡脱俗的林黛玉，有雍容华贵的薛宝钗，有心直口快的史湘云，有处世干练的王熙凤……在过去思想禁锢的年代，如此出色的一部小说，如此不凡的一部小说，怎能说不是一部喜剧?然而，说它是一部悲剧，也确实如此。而导致这成为悲剧的，是贾宝玉和林黛玉这两个主人公。黛玉本是书香门第的女子，比别人更出类拔萃。她刚进贾府的时候，贾府上上下下都称赞她，喜欢她。可是她太聪明了，锋芒都露了出来，她不像薛宝钗那样有心计，她嘴巴想说啥就说啥，比刀子还尖利。因此，贾府的人都有意疏远她。即使她很出色，贾母也很喜欢她，但是人们喜欢她完全是因为贾母，贾母至高无上，喜欢黛玉不过是对贾母的溜须拍马罢了。于是，在书中，我们真真切切听到黛玉的悲吟，知道在“花柳繁华地，温柔富贵乡”中的大观园，在她眼里却是“一年三百六十日，风刀霜剑严相逼”的场所;知道在清幽的潇湘馆里，她过的是“青灯照壁人初睡，冷雨敲窗被未温”直到“不知风雨几时休，以教泪洒窗纱湿”的凄凉长夜;知道在每次诗词比赛中，才华洋溢的她，每次忧愁的时候，也只能是“满纸自怜题素怨，片言谁解诉秋心”……太多太多的悲，太多太多的叹，太多太多的感，太多太多的痛。如此聪明出色的女子，在过去的年代，就这样被埋没、被遗弃、被淡忘，直到今天，黛玉的神情，的动作，的思想还在人们心中。
而在大观园里，唯一真正关心黛玉的，就只有贾宝玉了。贾宝玉，名副其实一块“假”宝玉。在贾府里，他是家长眼中的“混世魔王”。读书，不读;考功名，不考，他还大骂科举八股文是文人“饵名钓禄之阶”，批判考取功名制度。宝钗和袭人劝他，他却说：“好端端的一个女孩子，竟被世俗功名所污染了!
”但吟诗作对，他却比那些所谓的文人雅士高出一筹。他和林黛玉骨子里都含有一种叛逆，但他是男子，不会受到唾弃。林黛玉在过去，仅是女流之辈，就算学富五车又有什么用?那时候，“女子无才便是德”。会纺织针线才是最重要的。黛玉那张嘴已经得罪不少人了，她就算是大观园里数一数二的才女又有什么用呢?可悲可叹啊!
《红楼梦》是历史性的悲剧，通过对封建豪门贾、史、王、薛四家从辉煌到腐败的过程描写，揭露了封建贵族家庭的极端腐朽，展示了它无可挽回的堕落和崩溃，以及必定灭亡的命运。虽然是必定灭亡，虽然是应该灭亡，但是，造就“灭亡”的这个社会，是很令人深思的。
有人说，悲剧就是把好的东西毁灭给人看。但是也只有当好的东西没有了，才能触动人心中的痛，也才更耐人寻味，回肠荡气。
《九章算术》是中国古代的数学专著，是“算经十书”（汉唐之间出现的十部古算书）中最重要的一种。该书内容十分丰富，系统总结了战国、秦、汉时期的数学成就。
根据考古研究，《九章算术》具体作者无法查证，一般认为它是经历代各家的增补修订，而逐渐成为现今定本的，西汉的张苍、耿寿昌曾经做过增补。最后成书最迟在东汉前期，但是其基本内容在西汉后期已经基本定型。现今流传的大多是在三国时期魏元帝景元四年（263年），刘徽为《九章》所作的注本。
《九章算术》是世界上最早系统叙述了分数运算的著作；其中盈不足的算法更是一项令人惊奇的创造；“方程”章还在世界数学史上首次阐述了负数及其加减运算法则。在代数方面，《九章算术》在世界数学史上最早提出负数概念及正负数加减法法则；中学讲授的线性方程组的解法和《九章算术》介绍的方法大体相同。注重实际应用是《九章算术》的一个显着特点。它是一本综合性的历史著作，是当时世界上最简练有效的应用数学，它的出现标志中国古代数学形成了完整的体系。
《九章算术》将书中的所有数学问题分为九大章。它们的主要内容分别是：
第一章“方田”：主要讲述了平面几何图形面积的计算方法。包括长方形、等腰三角形、直角梯形、等腰梯形、圆形、扇形、弓形、圆环这八种图形面积的计算方法。另外还系统地讲述了分数的四则运算法则，以及求分子分母最大公约数等方法。
第二章“粟米”：谷物粮食的按比例折换；提出比例算法，称为今有术；衰分章提出比例分配法则，称为衰分术；
第三章“衰分”：比例分配问题。
第四章“少广”：已知面积、体积，反求其一边长和径长等；介绍了开平方、开立方的方法。
第五章“商功”：土石工程、体积计算；除给出了各种立体体积公式外，还有工程分配方法；
第六章“均输”：合理摊派赋税；用衰分术解决赋役的合理负担问题。今有术、衰分术及其应用方法，构成了包括今天正、反比例、比例分配、复比例、连锁比例在内的整套比例理论。西方直到15世纪末以后才形成类似的全套方法。
第七章“盈不足”：即双设法问题；提出了盈不足、盈适足和不足适足、两盈和两不足三种类型的盈亏问题，以及若干可以通过两次假设化为盈不足问题的一般问题的解法。这也是处于世界领先地位的成果，传到西方后，影响极大。
第八章“方程”：一次方程组问题；采用分离系数的方法表示线性方程组，相当于现在的矩阵；解线性方程组时使用的直除法，与矩阵的初等变换一致。这是世界上最早的完整的线性方程组的解法。在西方，直到17世纪才由莱布尼兹提出完整的线性方程的解法法则。这一章还引进和使用了负数，并提出了正负术——正负数的加减法则，与现今代数中法则完全相同；解线性方程组时实际还施行了正负数的乘除法。这是世界数学史上一项重大的成就，第一次突破了正数的范围，扩展了数系。外国则到7世纪印度的婆罗摩及多才认识负数。
第九章“勾股”：利用勾股定理求解的各种问题。其中的绝大多数内容是与当时的社会生活密切相关的。提出了勾股数问题的通解公式：若a、b、c分别是勾股形的勾、股、弦，则，m>n。在西方，毕达哥拉斯、欧几里得等仅得到了这个公式的几种特殊情况，直到3世纪的丢番图才取得相近的结果，这已比《九章算术》晚约3个世纪了。勾股章还有些内容，在西方却还是近代的事。例如勾股章最后一题给出的一组公式，在国外到19世纪末才由美国的数论学家迪克森得出。
《九章算术》可以说确定了中国古代数学的框架，以计算为中心的特点，密切联系实际，以解决人们生产、生活中的数学问题为目的的风格。其影响之深，以致以后中国数学着作大体采取两种形式：或为之作注，或仿其体例着书；甚至西算传入中国之后，人们着书立说时还常常把包括西算在内的数学知识纳入九章的框架。然而，《九章算术》亦有其不容忽视的缺点：没有任何数学概念的定义，也没有给出任何推导和证明。魏景元四年（263年），刘徽给《九章算术》作注，才大大弥补了这个缺陷。
在《九章算术》中有许多数学问题都是世界上记载最早的。该书的一些知识还传播至印度和阿拉伯，甚至经过这些地区远至欧洲。例如，关于比例算法的问题，它和后来在16世纪西欧出现的三分律的算法一样。关于双设法的问题，在阿拉伯曾称为契丹算法，13世纪以后的欧洲数学著作中也有如此称呼的，这也是中国古代数学知识向西方传播的一个证据。
《九章算术》是几代人共同劳动的结晶，它的出现标志着中国古代数学体系的形成。后世的数学家，大都是从《九章算术》开始学习和研究数学知识的。唐宋两代都由国家明令规定为教科书。1084年由当时的北宋朝廷进行刊刻，这是世界上最早的印刷本数学书。可以说，《九章算术》是中国为数学发展做出的又一杰出贡献。
作为一部世界数学名著，《九章算术》早在隋唐时期即已传入日本等相邻国家。它已被译成日、俄、德、法等多种文字版本。
卢梭的《社会契约论》一书为近代的民主思想与民主运动提供了一项重要的理论基础，即主权在民论，从而使这部书为近代世界民主主义带来了福音。本书理应和亚当.斯密的《国富论》、康德的《纯粹理性批判》、达尔文的《物种起源》、穆勒的《论自由》、马克思的《资本论》等经典著作并列，标志着人类近代思想理论的高峰。《社会契约论》曾为十八世纪末法国资产阶级民主革命和美国资产阶级民主革命提供了理论纲领，是世界思想史上的重要古典文献之一。以卢梭为代表的天赋人权思想在上个世纪的初期传到我国，在我国旧民主主义革命阶段曾经产生过一定的思想影响。
通过阅读《社会契约论》一书，可以概括出其中心思想：人是生而自由与平等的，国家只能是自由的人民自由协议的产物，如果自由被强力所剥夺，则被剥夺了自由的人民有革命的权力，可以用强力夺回自己的自由;国家的主权在人民，而最好的政体应该是民主共和国。本书主论的观点虽然基本上是从主观上出发的，但在十八世纪下半叶资产阶级民主革命的前夕提出，终究起过进步的历史作用。社会契约的理论集中的反映了资产阶级上升时期的民主思想：针对封建制度和等级特权，提出争取自由和平等的战斗口号，并要求建立资产阶级的民主共和国。美国革命的《独立宣言》、法国革命的《人权宣言》以及两国的宪法，在很大程度上都直接继承和体现了卢梭的理论精神和政治精神。
在本书中卢梭所要论证的道理不外两点：(一)自然权利论，即人是生而自由平等的。按“天赋人权”的“天赋”一词，原文为“自然的(naturel)”，“天赋人权”原文是“自然的权利”。(二)人民主权论，即主权在人民，政府是人民自由意志的产物，所以人民有权废除一个违反自己意愿、剥夺了自己自由的政府。这个理论成为近代世界民主诉求最有力的思想武器。
《社会契约论》共四卷、四十八章。其中可以将第一卷看作是论人民主权;第二卷是论立法;第三卷是论政体;第四卷是论民主与监督体制。但其始终不离上面所要论述的两点。
在第一章第一卷的题旨中，卢梭提到“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。”、“当人民被迫服从而服从时，他们做得对”。但是这种服从必须是合理的和合乎要求的，如果是出于不正当的理由。那么，“否则别人当初剥夺他们的自由就是毫无理由的了。”这些阐述了其“天赋人权”的思想，提倡“人是生而自由的”，“人们有权获得自由，不是强力可以剥夺的。”卢梭又说;“人是被迫自由的。”只要人民在强制下真的认了服从了，暴力算达到了目的;一但人民能够砸碎这种锁链并付诸行动，暴力的结果就更妙了，因为，人民凭着暴力夺回了他们因暴力而失去的自由。这里，或者自由的夺回是合理的，或者自由的失去是不合理的。 “我们每个人都以其自身及其全部的力量共同置于公意的最高指导之下，并且我们在共同体中接纳每一个成员作为全体之不可分割的一部分。”虽然卢梭出于保证个人权利的目的，在《社会契约论》里提出主权权力是有界限的国家绝不能给公民加以任何一种对于集体是毫无用处的约束，但是这种强调整体道德性的主调，始终压倒个人意志的声音。
在关于人民主权问题的时候，卢梭说：“主权是不可转让的和不可分割的。”“立法权是属于人民的，而且只能是属于人民的。”而“人民主权的部分让出，才能与社会建立一定的契约。”“社会秩序是组织其它社会权力的一项基础的神圣权力”。由此可以看出，这其中还是蕴涵着契约思想，要公民学会妥协。纵观卢梭有关主权性质的论述，可以看到他在这里强调了人民必须直接行使主权。无论在权力的归属与权力的行使上，卢梭都强调人民是政治活动的不可或缺的主体。由此也就可以理解，在国家政体的分类上，卢梭只承认民主共和国，就是按照公共利益的需要，由人民自己制定法律，由人民安排政府去存的国家。
卢梭有着浓厚的诗人气质，他的政治思想也是非常之个性化的，其本人的一生有着不太平凡的心灵的和感情的经历(相关内容请阅读有关卢梭人生经历的资料)，这也不免反映在他的逻辑思维上。卢梭并没有能超出他自己时代的和阶级的局限。他理想中的永恒正义和理性王国，归根结底，只是资产阶级民主革命时期代表小资产阶级的利益和要求的呼声，而天赋人权的学说实质上也只是那个时期所有制的理想化而已。不过，他的热情和真挚，他的独立思考，他对人与人道的深切执着，他对世俗权威的藐视，曾给后人留下深刻的印象。其许多光辉的民主思想和辩证法因素曾鼓舞了近代许多的革命者，从法国的罗伯斯比尔到中国的邹容、陈天华。
卢梭和法国大革命距我们今天已经两个多世纪了，但是当年遗留给我们的那些思想瑰宝：启蒙理性主义、天赋人权等等，作为人类文化的遗产是永远值得后人诊视和认真研究的。人们的思想认识只有在前人已有的基础之上才有希望进步并达到更高的水平。一个传统的政权是可以或者应该彻底砸烂的，但一种思想文化的传统，却是不应该，而且永远也不可能彻底砸烂的。
《爱弥儿》是法国十八世纪著名的启蒙运动思想家、教育家卢梭的代表作，是他构思20年，然后用3年时间撰写而成的教育哲理小说。在书中，卢梭尖锐地批判了腐朽的旧封建教育，并通过它所虚构的爱弥儿从出生到成人的教育过程系统地阐述了他的教育理论，如自然教育、教育分期理论等。
《爱弥儿》开篇即提出：出自教育之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。这体现了卢梭的自然主义教育思想，他认为教育的目的是培养自然人，也即具有高尚情操的人。卢梭强调对儿童进行教育是必须遵循自然的要求，顺应人的自然本性，使之成长为懂得如何做人的自然人。在卢梭看来，忍受痛苦也是儿童应该学习的一件事情。比如儿童摔倒了，即使她哭了也不要急急忙忙跑过去安抚他。卢梭认为伤痛既然已经发生了，儿童就必须忍受。在儿童年幼时学习勇敢的精神，他便会渐渐学到如何忍受更大的痛苦。否则，在他们长大后面对痛苦时就没有足够的勇气和来对付。大自然希望儿童在成人之前就要像儿童的样子，儿童有它特有的看法、想法和感情，其成长和发展是一个自然的过程。因此在不同年龄阶段应实行不同的教育内容和教育;拔苗助长、操之过急只会适得其反。自然的教育必须保护儿童的天性，使其身心得到自由的发展，充分尊重他们的自由。
当然，由于受时代和历史的局限，卢梭在自然主义教育中不免出现主观臆断和过于极端的观点，比如他认为儿童在幼年时期应该在乡村的自然中进行教育，应该读的惟一的书是《鲁滨逊飘流记》，应该学的工艺是;女子的教育应该以贤妻良母为宗旨等等。但他在教育上的理论贡献却是不可磨灭的，我们要辩证地看待卢梭的教育理念，汲取其合理的成分并为我所用。
今年暑假我认真学习了陶行知的“创造教育”理论，认识到：陶行知的创造教育思想是其教育思想体系的重要组成部分，也是其思想体系的主旨。培养学生的创新能力，可以从陶行知的教育思想与教育实践中汲取丰富的养料，为全面推进素质教育服务。我认识到：实施爱的教育，保护和培养学生积极向上的精神，是为创新能力的形成奠定心理基础;实施生活教育，引导学生关注社会生活，是为学生打开创新思维的源泉;尊重学生主体，指导学生学会学习，是培养创新能力的学习操练;实行“六大解放”，焕发学生活力，是培养创新能力的操作要求。
一、实施爱的教育，保护培养学生积极向上的精神。
爱的教育是教育的基本原则和方法。陶行知先生的“爱满天下”更把爱的教育发扬光大。教师对学生的爱在教育中具有重要的作用。陶行知说：“小孩子的体力与心理都需要适当的营养。有了适当的营养，才能发生高度的创造力。”人在中学阶段其心理的基本需要中，情感的需要是第一位的。师爱(以及家长的爱)犹如心理发展的精神乳汁，哺育学生的心灵发展。师爱能营造出和谐、温馨、亲切的师生关系。在这种师生关系中，学生不仅乐学，而且个性会得到充分发展，形成积极向上的精神状态。这是创造能力形成的心理基础。
在这样的认识下，我在教学上，把爱生放在了首位。不仅学习陶行知“捧着一颗心来，不带半根草去”献身教育的品格，更要有“爱满天下”的高尚情怀，发扬“因为差，更要抓”“因为差，更要爱”的敬业精神。
教师对后进生应有要有一颗爱心，它不埋在胸膛里，而应擎在手上，高高举起，让学生看得见，摸得着，时时感觉到。老师对后进生更要倾注真诚的爱心，使学生感到老师的亲切、集体的温暖，从而树起生活的信心，提高学习的积极性。
我在教育教学活动中禁绝粗话俗话，推行爱心用语，保护学生的心灵不受伤害，多给学生关照和温暖。对学习好的学生热心引导，对学习差的学生及调皮的学生也是从爱开始，进行指导帮助，不歧视、不训斥、不讽刺挖苦。学生们感受到老师的爱，有了良好的情绪，学习的积极性也就提高了。在爱的教育中，培养学生爱的情感，用爱的情感帮助学生塑造人格。如开展“我与父母通信”活动，使学生们感受父母的爱，从而培养学生爱父母、爱他人的情感。情感是理智的基础，善良的心和爱他人、爱祖国的情操也是创新智慧的心理基础。
二、实施生活教育，引导学生关注社会生活。
传统教育的致命弱点是只教人读书。陶行知批评旧教育是“教死书、死教书、教书死”，是摧残人才。过去的教育在“应试教育”的影响下，更是强化了“三中心”(即教师中心、课堂中心、书本中心)，教师用灌输的方法，要求学生死记硬背教科书上的知识，使学生远离社会生活。陶行知的“生活教育”理论是全新的教育思想，他指出：生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必须的教育。教育的根本意义是生活的变化。教育是为了生活，离开了生活的改进，教育就失去了意义。这就要求教育要从课堂和书本走出来，去关注社会生活，即关注生活重于关注书本。以生活为中心的教育，不仅使书本知识变活，而且使师生开阔视野，从社会生活中吸取综合的多方面的知识，从而获得思想和精神力量。
基于这样的认识，我把日常的教育和教学都要和社会生活结合起来，在课堂教学中，书本知识要联系社会实际，引导学生关心家乡的建设、国家的发展、科学技术的成就和丰富多彩的社会文化生活。这样，不仅使学生开阔了眼界，书本上的知识活了起来，而且引发了学生的学习兴趣和学习积极性。在课外，指导学生开展各种活动，如学生自编、自导、自演文艺节目，歌颂社会主义建设的伟大成就;学生们自编小报，自己写稿，自己设计版面，幼稚的作品中体现着学生们丰富的想象和创造。每组织一次活动，都有明确的目的、具体的要求和精心的安排。都力求收到尽可能好的实效。
同时，让学生在文明宣传、公益劳动、社会调查及社会服务中去观察、去感受、去锻炼、去分辨，以吸取有益的思想和知识。
三、尊重学生主体，指导学生学会学习。
会学习才能创造。学习的欲望和能力，即自己主动获取知识、解决问题的能力，是创新精神和创造能力的重要基础之一。学习是人主观的精神活动，要获取知识，人必须积极地使用并协调自己的感官，发动自己的大脑，并做出主观的意志努力。可是在我们的传统教学中，学生只是知识的容器和被塑造的材料，完全处于被动的地位。教师灌输花时多，效果差，学生听、记、背学得苦，求知欲没有了，创造力抑制了。这样的教学状况怎能培养学生的创新精神和能力呢?因此，在教学操作上，必须改变“老师讲，学生听”的教学模式，把学生放在主体的地位。
我认为教师学习并实践陶行知的教学思想，“教师的责任不在教，而在教学，教学生学。”“先生教的法子必须根据学生学的法子。”把学生放在主体的地位，探索“引导学生学”的方法，把教学过程变成“教学做合一”的过程。教师转变了教育观念，树立了新的教学思想，才能提高教学能力。教学固然要发挥教师积极指导的作用，但决定教学效果的主要还在于学生的学习效果，只有学生愿意学、认真学、乐意学，才算是教学效果好。
四、焕发学生活力，是培养学生创新能力必须的操作要求。
创新精神和创造能力要求人首先必须有活力，但我国的传统教育恰恰就有扼杀人的活力之弊端。学生的心理发展是与肢体的活动连在一起的，它犹如活泼稚嫩的触角，敏感而脆弱，需要教育者珍爱、保护，并给以广阔的空间和自由。但传统教育往往以“塑造灵魂”“培养人才”的急切情绪，加以不适当的干预，或限制时空自由，或束缚手脚行为，或恶语直伤心灵，使其压抑、萎缩、扭曲。要培养学生的创新精神和能力，就需要在我们的文化、教育观念中，在我们的教育操作中，去检索并革除压抑、束缚学生个性的一切旧观念和旧做法。
陶行知先生曾对我国当时的旧教育进行过全面、猛烈的批评，他晚年提出的“六大解放”(解放眼睛、解放双手、解放头脑、解放嘴、解放空间、解放时间)可以说是他找准了旧教育操作中的问题，从而提出教育革新的操作措施。认真学习了陶行知先生的“六大解放”的思想，可以采用的做法是：解放学生的眼睛——使他们从书本和试卷中解放出来，让他们去看社会、看自然、看生活;解放学生的双手——使他们闲置的双手动起来，去做事情，做到“学做合一”;解放学生的头脑——使他们从“只听不思”中解放出来，开动脑筋，积极思维，学会思维;解放学生的嘴——给他们说的自由，特别是问的自由;解放学生的空间——除了课堂学习，还引导他们走向课外，接触社会，接触自然，给他们广阔的天地;解放学生的时间——不用功课把他们的业余时间填满，给他们活动的自由，把课间十分钟和午饭后的时间还给他们。
创新教育是教育观念，又是具体的教学思想，它只有化作具体的教育教学的操作方法才能够实现。但教育教学无定法，因此它又是一个长期的实践过程。为此，今后我更要认真学习陶行知教育思想与现代教育思想，更新教育观念，牢固树立以素质教育为核心的基础教育主流价值体系观念，提高实施素质教育的自觉性。以陶行知先生为楷模，学习他高尚的人格品质，求真求实求创造的教育理念，成为敬业爱岗、师德高尚、业务精良、创新务实的教师。为培养学生成为“真人”，并具有创新精神与创造能力的一代新人而努力工作。
(二)我的收获
陶行知说过，千教万教教人求真，千学万学学做真人。在这一点上，和孔夫子几千年前提出的主张“仁与德”的观点不谋而合，两人都是伟大的教育家，为什么相隔千年，提出的观点却是惊人的相似?毫无疑问，两人都是把“仁与德”当作自己去不断努力实现的目标，不断的学习，从而提高自身的修养与品德，这是有必然性的。
为了学习，可以三月不知肉味，这足以见孔子的勤奋，可如果仅仅是勤奋，恐怕孔子就不会如此得到世人的尊敬了。他的好学表现在方方面面：三人行必有我师焉，这是谦虚;我不如老农，我不如老圃，这是实事求是;学而时习之，不亦乐乎，这是一种乐观。他的学习精神，不仅仅限我们常人的思维：这个是学问，那个不合适。孔子会以最博大的胸怀，去接容包纳世间万物，这就是我们所不及的。
两千年前的孔子，就是一位具备着各种谋生技能、又具备着对于生命意义有深隧洞见的哲学家及教育家。他一方面具备着各种礼、乐、射、御、书、数的专业知识，又具备着经营管理政治的理念，又对教育的目标有着明确的方向指引，因着他的众多的知能，他成为中国文明史中最重要的教育家，他的许多谋生技能的知能细节固然没有保存下来，但是他的人生智能的谈话却成了绵延两千年的中国知识分子立身处世的智能宝典，当我们阅读吟咏他的话语之时，每一句话都发每一个人都可以从他的智能中找到自己生命的目标。
生活教育理论是是陶行知的基本教育理论，是其教育思想的核心。它也是中国现代最重要的教育思潮。什么是生活教育理论?陶行知说：“从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”说明教育要以生活为中心，是生活决定教育、教育改造生活，教育只有通过生活才能发挥作用。
法国教育家保罗·朗格朗的《终身教育引论》详细论述了终身教育思想，并提出实施终身教育的一系列原则和建议，读后感觉受益匪浅 。
书中说：“教育和训练的过程并不随学校学习的结束而结束，而是应该贯穿于生命的全过程。”、“终身教育的基本含义就是指人在其一生的不同发展阶段都要接受不同形式不同内容的教育。”使我联想到我们学校的实际情况。近几年来，陆续调入我们学校的老师大都没有从事过特殊教育，工作岗位的转换，教育对象的特殊性，都要求我们尽快充实特殊教育专业知识。只有不断学习、广泛涉猎才能适应社会发展，迎接各种挑战。今后还应该加强校本校训和继续教育，要把各项工作落到实处，让老师们切实受益。
历经千年的沉淀，《红楼梦》这部旷世奇作在历史的长河中熠熠生辉。透过泛黄微蜷的书页，循着那缕素雅缱绻于鼻翼的墨香，那一个个或灵动剔透、或沉沦腐朽的灵魂徐徐铺陈开，在四个封建贵族家族的悲欢离合、兴衰盛亡中栩栩如生，举手投足皆扣人心弦。
它，蒙着一层繁复华贵的面具，面具上绘着贾府“其乐融融”的大家庭中一幕幕嬉笑怒骂的戏码。褪下皮囊的遮掩，那早已腐蚀不堪的骨肉便赤裸裸地呈现在读者眼前。“一年三百六十日，风刀霜剑严相逼。”在腐朽制度笼罩下，渲染于各阶层人们间不同形式的不幸犹如病菌一般在社会中疯狂滋长、蔓延。人们皆被无形的枷锁牢牢铐住了身体与灵魂，几欲窒息。“休言万事转头空，未转头时皆梦。”贾府的繁荣最终付之一炬。这看似偶然，实则是必然的结局。素日清朝高门权贵奢侈无度的生活、绵里藏针的暗流涌动，早已为悲剧的收场埋下伏笔。
黛玉，这朵阆苑仙葩，是我最为喜爱的人物。眼泪几多，皆付诸她那在一场水月镜花的邂逅后黯然玉殒的生命。那个时代，“女子无才便是德”是衡量女子贤德的标尺，亦是牢牢禁锢女子羽翼的枷锁。在葬送个性的潮流中，女子被铸就成了一个个惟命是从、奴颜婢膝的傀儡，大观园中冰清玉洁的女儿们亦成了封建礼教下的牺牲品。标新立异、才思聪颖的她如一株芙蕖，蕙心兰质。诚然，命运待其何等不公，父母不在身畔的她孑然一身，在贾府这鱼龙混珠的污浊之地寄人篱下，在纨绔之风的乌烟瘴气中，她没有选择委曲求全、忍气吞声，抑或随波逐流。“质本洁来还洁去，强于污淖陷渠沟”她始终秉持着那颗纯粹的初心，勇于以一介女流的柔弱之躯，去与勾心斗角的权力旋涡抗衡，为自己争得一分一毫的权利。在大观园诸多“哀其不争，怒其不幸”的任人操纵己命运的女子中，她无疑是具有深远目光与别样胆识的。可惜，她失败了，落得了“一朝春尽红颜老，花落人亡两不知!”的凄清结局。在八面玲珑地周旋于长辈间的宝钗眼中，黛玉的反抗便同飞蛾扑火。但她高洁的灵魂，犹如一面纤尘不染的明镜，以高尚的人性光辉折射出世态炎凉、人心险恶。“堪怜咏絮才”，她孤傲的骨子里，是如寒梅般挺立残冬的清高，是如莲般濯清涟而不妖的操守。她走了，带着多少未了的遗憾，却终于不复囚禁于枷锁之间。她终究不适合在那样的繁华喧闹中蹉跎年华。就让她在另一个纯净的世界里完成她的夙愿罢。
《红楼梦》引我穿越时光的长河，在悠悠古韵间细细品咂其间意蕴。昨夜红楼入梦里，红楼梦里梦红楼。梦中红楼，是难以挣脱的枷锁;时过境迁的今天，我们的身躯卸下了枷锁的束缚，但那缠绕心头的或抑郁、或颓丧、或悲怆的枷锁，仍需要我们努力去打破。我们何其幸运，得以在人人平等的时代呼吸自由的空气，怎能不加倍珍惜呢?
一、“活动”乃重中之重。
陈鹤琴先生认为在教学活动中应强调学生的“做”，“做”即活动。在学校里的一切活动，“凡是学生自己能够做的，应当让他自己做。”不仅要重视学生的动手操作，同样重视学生积极思想品质的培养，主张“凡学生自己能够想的，应当让他自己想。”“一切教学，不仅仅在做上打基础，也应当在思想上做工夫。”根据行为主义心理学的观点认为思想就是动作，是一种内化的动作。“好动”是学生的一个显著的特点。没有一个学生不好动，也没有一个学生不喜欢自己做的，因为学生的感觉与动作是连通的，他只要想到了或是接受了什么外来的刺激，就立刻要去做，因此，作为教师，要去了解和研究学生好动的特点，不但不因学生的正常活动，去责罚他，而且要给学生充分的机会，使他多与事物、与人接触，以促使学生身体、道德、智力的增进。“做”，也是学生获得练习，培养兴趣，锻炼能力的好机会。陈鹤琴先生曾说：“学生若自己动手，自己吃饭，可以得到肌肉运动的快感，嘴里也有着相当的滋味，即使汤勺拿不稳，饭菜装得不牢掉在桌上身上，但这是一种练习的好机会。”的确，不让学生“做”，学生就得不到练习的机会，任何事情也就学不会了。学生做事，能够锻炼他们的能力。另外，丰富学生直接感性经验成为学校教学的重要任务，而学生的操作活动即“做”正是获得直接经验的最佳途径。我们教师不应用自己的头脑代替学生去思想，剥夺他们思考的机会，是不利于发展学生智力的。
二、大量利用活教材，教学方法多样化。
陈鹤琴先生提出“大自然大社会是我们的活教材”。实现“活教育”的重要手段，，就是直接向大自然、大社会学习。小孩子的知识是由经验得来的，所接触的环境愈广，所得的知识愈多。学生生活在大自然、大社会中，自然环境和社会环境是活的环境，对学生具有重要的教育作用。外界环境的刺激是学生心理发展的源泉，环境对学前学生的发展比其它年龄阶段更为重要，因为学生最初是从环境中受到自发教育的。所以，教师要常带学生走出学生园，到工厂、街道、田间、野外去学习。大自然、大社会为学生活动和学习提供了丰富的材料。要做一个成功的教师，就要注意环境，利用环境。环境中有许许多多的东西可以变成很好的教材，很好的教具。民歌、民谣、儿歌、故事等许多都富有教育意义，有待于教师们做有心人，发挥想象力，随时发觉这种活教具、活教材。从尊重学生的愿望、兴趣、要求等身心特点出发提出了替代教学法和暗示法。游戏是人生不可缺少的游戏，那么学校的教学应该游戏化，并增加教师与学生、学生与学生之间交往的机会。
三、突出学生是教育教学的主体，建立和谐民主的师生关系。
教师应当给学生相当的机会，自己动手学习，不要把现成的结果灌输给学生。陈鹤琴先生指出：“学生的世界是学生自己去探讨去发现的，他自己所求来的知识，才是真的知识，他自己所发现的世界才是真的世界。”只有使学生自己具体的和自发的参与各种活动，才能获得真实的知识，才能形成他们自己的假设，给予证实或否定。教师应当重视引导学生自我发现的学习，在学校的教学中要注意突出学生的主体作用，让学生参与活动，做活动的主人，充分强调学生的主动性、积极性和创造性。陈老提倡“教师教教师”、“学生教学生”。我认为这样的相互学习，教者和被教者都会受益。同时可以看出这种教学相长的方式具有民主性的特点。任何教师，任何学生随时都可能成为教者，又随时都可以成为被教者、学者。民主性是陈老“活教育”理论的一大特色，正是当代教育理论的一个趋势。
1937年7月，正是中国革命的生死关头，党内却出现了两种非常不好的思想，即教条主义和经验主义，妨害着革命的发展。为了揭露这种不好的现象，从而推动中国革命的发展，毛泽东写了这篇著名的文章。通观全篇，此文几乎是一篇完美无缺的哲学论文，到处闪耀着思辩的哲学光芒;同时又因为毛泽东是文学家，身上流着中国文人的血，理所当然地使这篇文章充满了文学气息。
实践是寻求真知的唯一途径
“实践是认识的来源、动力、目的和检验标准。”
马克思主义者认为，只有人们的社会实践，才是人们对于外界认识的真理性的标准。实际的情形是这样的，只有在社会实践过程中(物质生产过程中，阶级斗争过程中，科学实验过程中)，人们达到了思想中所预想的结果时，人们的认识才被证实了。人们要想得到工作的胜利即得到预想的结果，一定要使自己的思想合于客观外界的规律性，如果不合，就会在实践中失败。人们经过失败之后，也就从失败中取得教训，改正自己的思想使之适合于外界的规律性，人们就能变失败为胜利，所谓“失败者成功之母”，“吃一堑长一智”，就是这个道理。
“实践是检验真理的唯一标准”的内在实质，“认识——实践——再认识”是《实践论》的实践路线。
实践要注意方法
实践，就是一个怎样验证真理是否符合客观事物及其规律本来面目的过程。谈实践的方法，我想从实践的特性开始说起。
一则，实践具有时间性和地点性：实践的内容会随时间、随场合发生天翻地覆的变化，被前期、他地的实践所证明的东西不一定适用于当时(以及未来)、当地。“刻舟求剑”者犯得就是类似的错误。
二则，实践具备局部性和偶然性：某种局部实践的结论不一定适用于全局实践，某种偶然实践的结果不一定体现基本的、普遍的规律。“守株待兔”者犯得就是类似的错误。
三则，实践具有层次性：此一层次实践的结论不一定适用于其他层次和全部层次。
四则，实践具有主观性：人类的任何实践活动不可能绝对摆脱实践主体主观因素的制约;绝对客观的人类实践，是不存在的。主体能动发挥程度的不同，必会影响到实践的具体效果。
上述特性的共同作用，则形成了人类实践的“隐蔽性”，或曰局限性。正因如此，仅仅依靠一时一地的、个别的、局部的具体实践，来完全否定或肯定某种认识，那是不充分的;仅仅依靠具体实践所得出的具体结论，而不给予理性地抽象、概括和总结，却来完全否定或肯定某种认识，同样是不充分的。
具体实践只能用以证明具体结论，基本实践只能用以证明基本结论，普遍实践则可用以证明普遍结论;而唯有借助于人类的理性思维能力(能动)，把人类的全部实践从局部上升到基本、从基本上升到普遍、进而抽象地形成人类的普遍实践(绝对实践)，才能足够地证明客观事物的真理。
另外，还要预防经验主义和教条主义。这篇文章，对当时中国革命的起到了巨大推动作用。它批判了当时革命中存在的两种不良倾向，其一是经验主义，其二是教条主义。经验主义有什么害处呢?不妨举一例说明。一队科研人员要到某雪山顶上探险。一位专家指出，高山顶上酷寒，煤气孔容易被冻住，需多带几根钢针以防不测。但是负责装备的是个老队员，他仅凭经验认为，一根钢针就足够了，因而没有听从专家的劝告。结果这群人全部被冻死在山顶，就因为那根钢针不小心弄断了，煤气孔堵塞，无法取暖。这个例此文来源于文秘写作网能够极好的说明，经验是要得的，但经验主义是万万要不得的。我想，犯经验主义的结果就是，决策前“眉头一皱计上心来”，实践后“鼻此文来源于文秘写作网一酸眼泪流下来”。
实践要注意总结
总结的过程是一个认识飞跃的过程。要善于在总结自己的实践经验中学习，在再认识的环节上下功夫。不论是学习还是总结，都要找准理论与实践的结合点，在结合中升华，在结合中创新，在结合中发展。为此，要把调查与研究结合，既弄清情况，又理出头绪;把经验与教训结合，成功的经验固然重要，但失败的教训更可贵，从教训中学习往往使人更聪明;把定量分析与定性分析结合，既要有丰富的材料，又要找出本质;把集中起来与坚持下去结合，既要善于集中正确的意见形成科学的决策，又要持之以恒的抓好落实。这样，经常不断地升华，使零碎的变成系统的，朴素的上升为理性的，又回到实践中运用，在实践中检验，在实践中发展。从而，形成实践、认识、总结、再实践、再认识、再总结的良性循环。
《实践论》中具体地论述了在实践基础上认识发展的辩证过程，论述了感性认识和理性认识的辩证关系，批判了唯理论和经验论的错误。它指出，人们的认识运动，首先经历由实践到认识的过程，即在实践基础上从感性认识上升到理性认识,这是认识过程的第一次能动的飞跃;经过实践得到的理性认识，还须再回到实践中去，这是认识过程的第二次能动的飞跃，是更重要的飞跃。实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复以至无穷，而实践和认识的每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。
从实践论中，可以知道实践是检验真理的唯一标准。理论是用来指导实践的，而实践是用来检验理论的。两者不可分割。如果理论离开了实践，那理论的正确性便无法知道。当然实践也不能没有了理论，在做任何事之前都需要理论的支持，没有了理论的实践，只会浪费人力物力。列宁说“实践高于认识，因为它不但有普偏性的品格，而且还有直接现实性的品格。”理论只是人们根据前人的经验，或其自己的推理，而实践是检验理论的唯一标准。想要知道一件事的真伪，必须自己动手才能明白，大概毛泽东深知其中的道理，才写出《实践论》。想让更多的人能理解其中的重要性。
读完毛泽东的《实践论》，从中我明白到“实践是检验真理的唯一标准”的内在实质，“认识——实践——再认识”是《实践论》的.实践路线。实践要注意方法实践，就是一个怎样验证真理是否符合客观事物及其规律本来面目的过程。《实践论》让我懂得对待事情基本原理和方法。需要我们在做事的时候，不急不躁、由表及里、全面观察、由感性到理性、了解事物的演进变化、分清事物彼此间的区别联系、大胆假设、小心求证、循环往复、不断加深对事物的认识。在大学里学到很多知识，往往觉得自己什么都会了，但实际却不是，一但毕业了，出去找工作才发现学校的知识大多数不适用，所以我现阶段在大学不单单只是学知识，还会尽可能找一些机会锻炼自己的各方面能力，实践是锻炼自己能力的最好手段。
《实践论》是毛泽东同志对于实践的正确而系统的见解，对于指导当时的中国革命，指导我们现在、将来各种实践活动都有着极为深远的意义。我们要认真学习它，并领悟其中的思想，应用于我们的实践，从而使我们更好的参与实践，收获成功。我个人认为，从建国以来所确定的理论性认识最重要的是在于与时俱进。从理论与实践的关系来看，我们就要不断的经历一个“实践——理论——再实践”的循环往复，螺旋上升的过程。在这个不断进行的过程中，认识才能不断深化，理论才能日趋完善，并形成真理指导实践。
我国现在处于社会主义初级阶段，还没有建立共产主义社会及实行社会所有制的能力，只能在市场经济中把握社会主义方向，实行以公有制为主，多种所有制并存的经济体制。非公有制中必定存在剩余价值。科学地运用剩余价值理论来分析我们可以发现，这并不是剥削，并不是背离了社会主义消灭剥削的本质。因为剩余价值在社会主义国家中被我们集中起来了，国家的基础设施建设，关系国计民生的大的工程项目的开发和发展都是离不开这些集中起来的资金。
社会主义的本质是解放生产力，发展生产力，消灭剥削，消除两极分化，最终达到共同富裕。这是对马克思剩余价值理论的丰富和发展，也说明了剩余价值论是社会主义本质论的理论基础。解放生产力、发展生产力是最终达到共同富裕的前提，消灭剥削、消除两极分化是最终达到共同富裕的途径。
马克思在剩余价值理论中指出利润全部被生产资料的占有者独占了，工人仅获得作为劳动力再生产的补偿的工资，这就是资本主义剥削存在的原理。在社会主义市场经济条件下，剩余价值理论应结合社会主义实践进行研究。社会主义社会承认劳动者对劳动力资本的所有权，工人的劳动力资本也参与到了利润的分配中，并且在不同的所有制制度下利润也不仅仅是只被生产资料的所有者所独占。
通过理论的内在逻辑推导可知，社会主义市场经济条件下，资本和剩余价值等经济范畴仍然存在，并对发展社会主义经济起促进作用。与资本主义条件下的资本家剥削雇佣工人的关系不同的是，在社会主义国家、集体和劳动者之间是在根本利益一致基础上的平等合作关系。
那个年代，永远都留下了一段刻骨铭心的爱情，在那最后一抹余晖中，风静静地吹散了，也吹淡了往日的思念。我轻轻打开书本，无尽的思绪又滚滚而来。
初读红楼梦，我只是对人物有一个概念;再细品红楼，被里面的爱情故事所打动。里面的爱情故事真是不少：最震撼我的，就是宝黛的痴恋。他们俩的爱情在这喧嚣、富贵的贾府中显得多么纯洁，从两小无猜，青梅竹马，到长大后的坠入爱河，是那么的自然和纯洁。哪一个读红楼梦的人不被他们之间的情真意切所感动?
但是生不逢时的爱情就是痛苦的代名词。黛玉性格里独有的叛逆和孤僻，以及对世俗的不屑一顾，在众姐妹中显得如此特立独行，卓尔不群。对男子的厌恶，不畏众人言语的葬花，种种这般，都使得她象一朵幽然独放的荷花，始终执著着自己的那份清纯，质本洁来还洁去，一如碧玉般盈澈。黛玉啊，他们都说你傲，你真的傲吗?在我的眼里你的诗情画意，灵秀慧黠，都是你独特的标志，你每每与姐妹们饮酒赏花吟诗作对，总是才气逼人，艺压群芳。连才高八斗的贾妃都说你是愚妹所不能及的。无论是少年听雨歌楼上的诗情，清寒入骨我欲仙的画意;还是草木黄落雁南归的凄凉，花气温柔能解语的幽情;无不体现出你娟雅脱俗的诗人气质。可你的身世，即使你的身份是贾母的外孙女，即使你带着富贵的光环，可也掩盖不了你寄人篱下的事实，这注定了你孤苦无依的命运，多愁善感的性格。所以我只能无奈着你“天尽头，何处有香丘”，悲哀着“三月香巢已垒成，梁间燕子套无情”，伤感着“花谢花飞飞满天，红消香断有谁怜”你，终落得“一缕香魂随风散，三更不曾入梦来”的凄凉结局。‘试看春残花落尽，便是红颜老死时。一朝春尽红颜老，花落人亡两不知。’黛玉，葬花词真的是你今天的结局吗?
与其说林黛玉在贾府的地位和自身的懦弱是悲剧的起因，还不如说是以元春为首的封建集团无情的扼杀了宝玉和黛玉之间的爱情。这万恶的封建社会啊，使地狱的烈火不断在每个人的身边燃烧，苦不堪言，思想的微小火花在无情冷漠中熄灭，熄灭。黛玉的思想正在进步时，一场荒.唐可笑的婚约把她推进了死亡的深渊;宝玉的一句‘男人是泥作的骨肉，女人是水做的骨肉，我看了女人便觉得清爽，看见男人便觉得浑臭逼人’令人看到了希望的光明，可这光明的力量实在太小了，活生生被这黑暗的力量吞没了。当血泪撒尽的曹公转身面对不堪回首的历史，怎能不发出“满纸荒.唐言，一把辛酸泪”的感叹!
我也是一个多愁善感的女孩，见不得悲剧，我也曾为黛玉的结局恼过，恨过，哭过。但是，细细想来，对于黛玉这样一个脆弱的少女来说，死，是她的解脱，是她所有悲剧的终结，是她的幸福。
也许爱情在短暂的瞬间是美丽的，是浪漫的，但一切就如烟花一样，只不过是过眼云烟而已，何必执着。有时候，短暂也是美丽的。
《大教学论》是17世纪20xx年代捷克教育学家夸美纽斯创作完成的一部影响深远的教育名著。这部著作被认为是近代教育学的奠基之作，它构建了教育发展史上的第一个完整的教育体系，同时提出了许多超越时代的先进教育思想，对教育的组织形式和教育方法也进行了创新，夸美纽斯的教育主张是教育史上的里程碑。开始读的时候，不知道自已在读什么，觉得不像是谈教育问题，倒是在谈宗教人生的问题，但是当读到第七八章时，感觉就不一样了，以后就都是关于教育的了。读了以后，觉得受益非浅。感受确实很多，我主要谈以下的几个方面：
一、敬佩夸美纽斯有教育的理想
作为一名基督教徒，对于教育有这样的一种美好的期望，一种执着的追求，我真是佩服!夸美纽斯生活在欧洲从封建社会向资本主义社会过渡的时代，他是这个时代产生出来的一位伟大的教育家。他反对封建的等级教育，主张实行全民的普及教育，并为此提出了一种全新的、统一的学校教育体制，为后来资本主义学校教育制度的形成奠定了基础。他身上的这种面对困难决不退缩、对事业的执着追求的精神很值得我学习。回想自己，工作了二十多年，看到了一些负面的东西，慢慢地自己也开始倦怠了，对于事业的那种激情也开始减少了。有时候很想去改变一些现状，但是又想，有些现状是你一个人能改变得了的吗?我就认为自己再努力都不会有什么结果，为什么要不断地努力呢?读了夸美纽斯的作品后，觉得不能失去信念，人活着还是要有一种信念的。不管自己能改变多少，只要去做了，尽到自已的努力就行。
二、夸美纽斯主张普及教育
夸美纽斯主张“人人应当受到一种教育，进学校的人应不限于有钱有势的少数的子女，而是一切人的子女，不分男女、不论贫富，也不管住在城市或乡村，都应该送入学校。” 夸美纽斯指出，普及教育要从学前期开始。他认为：“人最容易在少年时期去形成，除了这种年龄就不能形成得合适”，“应该赶快对上天的植物及时加以培植、修剪和灌溉，把他们谨慎地形成，使在学问、德行与虔信方面获得兴旺的进展”。他认为一切人都要受教育，只有通过教育，才能提高人的素质。教育对于国家的发展有着至关重要的作用。
的确，振兴民族的希望在教育，要想使我们国家更加繁荣富强，就必须加快培养建设祖国所需人才的步伐。百年大计，教育为本。只有优先发展教育，我们的强国之梦才能早日实现。
三、教育要适应自然
夸美纽斯明确地提出了“教育要适应自然”的原则。他所说的“自然”实际上有两方面的含义：一是指自然界及其普遍法则;二是指人的与生俱来的天性。首先，教育应该以自然界及其普通法则为依据，步自然的后尘，找出教育的普遍规律。夸美纽斯强调指出： “改良学校的基础应当是万物的秩序。”在他看来，教育的严谨秩序应该以自然为借鉴，模仿自然。这样，教育艺术的进行就会同自然的运行一样容易、自然。
夸美纽斯把整个自然界看成是一架机器，认为世界上的一切都是按照机械原理安排的，是有秩序的。秩序是事物的灵魂，一切秩序良好的东西，只要能保持它的秩序，也就可以保持其地位和力量。在他看来，教育也不例外，教育就像一座组合得很巧妙的钟一样，有自己的秩序。夸美纽斯举例说，人模仿鱼在水里游的方式而学会游泳和造船，人模仿动物的发声器官而学会制造笛子、哨子及其他管乐器，等等。因此，教育也可以模仿和借鉴自然的秩序。其次，教育要根据人的天性，适合人的年龄，使每个人的智力都能得到充分的发展。在夸美纽斯看来，自然界的万物都在自己合适的时机生长发展，例如，鸟儿在春天繁殖，园丁在春天种植。同样，童年是人类的春天，是受教育的大好时期;早晨是一天中的春天，是读书的好时光。自然分为春、夏、秋、冬四季，学校教育也应分成学前、初等、中等、高等四个阶段进行;要把学校的时间、科目和方法巧妙地加以安排，使之符合自然秩序，获得预期的效果。
这正如我们中国提倡的“润物细无声”的教育思想、要对学生进行潜移默化的教育有着异曲同工之妙。这样的教育对于培养人才是有益的。
由此我想到我们工作室的课题《构建自然的语言课堂，培养合理儿童》，我们的思想和夸美纽斯的思想不期而遇，教师的教要合乎自然，学生的学也要合乎自然，这样的课堂中学生才能显现出生命的活力。
四、教育与生活相结合
教育和生活融合在一起，教育的过程就是生活的过程，教育的世界就是生活的世界。这个复合世界是按照儿童、少年的成长规律设计的，比较而言，学生学到的知识浅显但却复杂，不太规范但却鲜活、生动，带着强烈的个人体验性。这个世界中，学校、教师、教材与现实生活同等重要。
讲读课文与家庭生活相结合，把学生已有的家庭生活经验引进到阅读中来，把学生的现实生活引入到课文中来。学生们都有自己的家、都有自己的家庭生活。托尔斯泰说过：幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸。生活中的母子情、父子情、祖孙情、兄弟姐妹情永远是温馨甜蜜、款款动人的;母爱、父爱、爷爷、奶奶、外公、外婆的爱，甚至是继父养母的爱，总是博大精深、牵魂系魄的。把丰富多彩、真实感人的家庭生活引入到课堂中，总能使学生很快进入教学情境。“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源开展综合的学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”让学生在课外继续学习语言、历练自己运用语言的能力，学生的语文素养将不断得到提高，语文这个特殊工具也会被“活用”。
千方法万方法，再没有什么方法比让学生亲身经历读书实践活动更好的方法了，生活的边界就是教育的边界，生活的范围就是课程的范围。”丰富多彩的生活实践是语文教学的活水源头，学生可以观察精彩的世界、洞察生活的秘密、领悟人生的真谛。相信在语文教学这一广阔的天地里，只要充分运用教育艺术，将“生活”这一活水引进课堂，必将达到“天光云影共徘徊”的境界，把学生的生活经验与语文教学和谐地统一起来，就必然会有“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”的感觉。
总之，语文教学要面向生活，更要走进生活。语文教学只有面向生活，才能从根本上找到教什么;只有走进生活，才能从本质上解决怎样教。我们必须把语文教学与学生生活紧密地连接起来，把学生经验与语文教学内容的和谐统一起来，这样才能更好地提高语文教学效率。